Инновации в деятельности педагога

Новшества различаются  теми качествами, которые закладываются  в них еще при разработке. К  этим качествам относят:

• Предмет изменений, т.е. тот элемент образовательной системы, который может быть преобразован;
• Глубину преобразований (степень радикальности предусматриваемых новшеством изменений);
• Масштаб преобразований;
• Ресурсоемкость новшества;
• Уровень разработанности.

В общей инноватике различают  новшество и нововведение. Последнее определяют как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы, вследствие чего происходит переход из одного состояния в другое. Из этого следует, что нововведение понимается как процесс внедрения новшества. Наряду с этим,  используется термин инновация (лат. In – в, novus –новый),  который чаще всего трактуется как понятие, тождественное нововведению.

В педагогической инноватике, в трактовке понятий, «инновация»  во многих случаях следует за её пониманием в общей инноватике. Но есть отличные взгляды , которые определяют также инновацию как идею, цель или практическую деятельность, воспринимаемую индивидом как нечто новое. В их понимани это процесс, имеющий жизненный цикл от зарождения идеи и создания новшества до его широкого распространения. В такой трактовке возникает проблема разведения понятий «инновация» и «инновационный процесс».

Некоторые отечественные  авторы педагогические инновации определяют как специфическую форму передового опыта и отождествляют их с  радикальными новшествами. Специфичность инноваций связывают с тем, что, во-первых, они всегда содержат новое решение актуальной проблемы, во-вторых, их использование приводит к качественно новым результатам, в-третьих, их внедрение вызывает качественные изменения других компонентов системы. Нововведение при этом определяют как процесс перехода системы из одного качественного состояния в другое с помощью использования инноваций. Здесь инновация идентична радикальному новшеству и отличается от нововведения.

Еще в одной трактовке новшество определяется как введение нового в образовательно-воспитательную работу. Термин «новшество» связывается с понятием «модернизация». Под инновацией же понимается принципиально новое образование (иной, иновидный подход), новая идея, существенно меняющая сложившуюся технологию обучения, новый тип учебного заведения или управления образованием. Здесь различают инновацию и новшество не как процесс и средство, а по степени их новизны: абсолютная и относительная.

Исследователи В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян полагают, что по своему смыслу инновация и нововведение – это тождественные понятия. Их можно определять, и это имеет место во многих случаях, как процесс введения новшества в образовательную систему. Но тогда возникнут трудности разведения понятий «инновация» и «инновационный процесс», «нововведение» и «процесс нововведения». Поэтому следует развести понимание процесса и его результата.

Авторы рассматривают  нововведение (инновации) как внедренное (освоенное) новшество. Если новшество  – это потенциально возможное изменение, то нововведение (инновация) – это реализованное изменение, ставшее из возможного действительным. При таком понимании новшество есть нововведение, но только возможное. В то же время нововведение есть новшество, но включенное в соответствующую образовательную систему. Они существуют в разных пространствах. Новшество находится одновременно на внешней границе многих образовательных систем, оно как бы предлагает им себя. Нововведение существует внутри конкретных образовательных систем, освоивших новшество.

Процесс перехода новшества  в нововведение они понимают как  процесс внедрения, как инновационный  процесс, но не весь, а только его  часть.

Чтобы произведенное  новшество вошло в массовую практику образования, оно должно получить распространение. Распространение (диффузия) новшеств – это третья составляющая инновационного процесса.

Таким образом, в общем, инновационный процесс следует  понимать как процесс развития образования  за счет создания, распространения  и освоения новшеств. Это циклический процесс, который проходит следующие стадии: выявление потребности в изменении (выявление проблемы) – разработка идеи решения проблемы (новшества) – апробирование и экспертиза новшества – распространение новшества – освоение новшества (нововведение) – институализация нововведения. Структуры частных инновационных процессов могут быть различными.

Инновационный процесс  протекает только благодаря тому, что люди совершают определенные инновационную деятельность.

Инновационная деятельность – это особый вид деятельности. Ее назначение – изменение в способах и содержании практики образования с целью повышения ее эффективности. Инновационную деятельность можно определить как целенаправленное преобразование практики образовательной деятельности за  счет создания и освоения новых образовательных систем или каких-то компонентов.

Известно много примеров, когда творческие учителя, будучи неудовлетворенными способами своей работы, создавали  новшества, которые затем получали широкое распространение.

Разработанное новшество должно пройти экспериментальную апробацию, в результате которой в него могут быть внесены коррективы.

Прежде, чем новшество  выйдет в стадию распространения, оно  проходит экспертизу, т.е. оценку своего соответствия различным требованиям.

Распространение новшества требует его тиражирования, а также доведения информации о нем до потенциальных пользователей. Распространению содействует наличие специальной инфраструктуры поддержки инновационных процессов. В нее входят различные консультационные  службы, обучающие центры, эксперты, внедренческие центры и др.

Распространение новшества  может идти успешнее или, наоборот, хуже, чем хотелось бы тем, кто этим занимается. Поэтому должны осуществляться анализ хода распространения новшества, выявляться факторы, мешающие распространению, и реализоваться меры по их устранению.

Третья стадия инновационного процесса идет в образовательных  учреждениях. Потребность в поиске и освоении каких-то новшеств возникает  тогда, когда руководством учреждения или педагогами выявлены недостатки в результатах образовательной деятельности и проанализированы их причины.

Следующим этапам инновационного процесса являются процессы внедрения  новшества и его использования, оценка результатов затем институализация, т.е. переход от экспериментального режима в режим постоянного применения.

Общую задачу педагогической  инноватики можно определить как  изучение зависимости эффективности  процессов создания, распространения  и освоения новшеств от строения инновационной  деятельности, способов ее осуществления, свойств ее компонентов, внешних условий ее осуществления и создание средств повышения эффективности этой деятельности.[1, c.11]

В обществе все большее  распространение получает ориентация именно на инновационный тип обучения, в то время как в учебных заведениях преобладает традиционная система обучения и воспитания.

 Инновационность –  это, прежде всего открытость, проницаемость для иного, отличного  от собственного, мнения. Речь идет  о готовности и умении отнестись  к своей позиции не как к  единственной возможной и единственной истинной. Умение координировать свою точку зрения с другими не рассматривать ее как единственно существенную, т.е. осознание собственной субъективности развивается на протяжении всей жизни человека.

Инновационная деятельность на высоте ее конструктивных возможностей призвана осуществляться в динамике столкновения и взаимообогащения различных «открытых», способных к самокритике и в то же время к риску принятия на себя свободной ответственности, позиции. Диалогизм, полифония (термины М.М. Бахтина) выступают как структурообразующие начала инновационной деятельности учителя. Готовность к конструктивному общению, непредвзятому отношению к контраргументации, установка на признание рационального момента в иной позиции и проч. выступают, таким образом, не только как этические принципы, но и как необходимые условия осуществления деятельности. Безусловно, это имеет большое значение для современной теории и практики обучения, как в школе, так и в вузе. Будущее учителя должны усваивать не некий монолит бесспорного готового знания, а приобщаться к «драме идей», развивать свое сознание, проигрывая эту драму, становясь активными ее соучастниками.

В концепции М.М. Бахтина  обосновывается метод диалога культур  как «единство становящейся (развивающейся) идеи на разных этапах развития». При таком подходе создается возможность для сотворчества. По мнению ученого, истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно открывающими истину в процессе их диалогического общения.

Старое знание включается в знание новое не в процедуре  гегелевского «снятия», а структурах диалогического сопряжения старых и  новых идеализаций (принцип соответствия, соотношения дополнительности). В  высочайших точках своего развития современное мышление и осознание есть столь же определение знания, сколь и теоретически осознанное определение незнания, т.е. определение тех потребностей и трудностей принципиального характера, в которых возможно точно определить, что именно не знает человек, каковы методы и возможности осознания и переформулировки всех этих трудностей.

В ходе учебного диалога  возникает особое общение между  людьми, в котором участники не просто «проявляют» те или иные грани  античного, средневекового и другого  мышления, но и прежде всего нащупывают свой собственный взгляд на мир. В таких случаях говорят о диалоге голосов.

Следует также отметить и изменение позиции, диалога  ученого-теоретика с ученым практиком, так необходимо в инновационном  процессе. Оба партнера общения попеременно становятся учителями друг друга, решая инновационную  проблему с позиции теоретического, академического знания, другой – с позиции знания прикладного. Тот синтез научного знания, который возникает в этой продуктивной творческой совместной деятельности, где каждый учится у каждого, дает решение проблемы. Будучи осознанным и отрефлексированным во всех своих аспектах, этот диалог-взаимообучение может быть очень эффективным в ситуации инновационной деятельности, где формируется и новый тип общения; мышление в сотворчестве развивает способность к внутреннему диалогу – основе самосознания и самопознания, способность к проблематизации общения, к лабильности его способов и легкости позиций.

Этого рода изменения  несут новый тип организации  мотивационной сферы личности. Учитель приобретает широкий спектр мотивов, стимулирующих познание и научную деятельность.

Но самое важное новообразование, которое несет учителю-инноватору новая ситуация общения, - это способность  к созданию новой позиции личности в отношении к миру, к педагогической науке, к себе.

Следующий аспект принципа инновационности – это открытость учителя культуре и обществу. Педагог  стремится изменить действительность, определить проблемы и способы их разрешения.

В рамках инновационного обучения создаются условия для развития личности, осуществляется ее право на индивидуальный творческий вклад, на личностную инициативу, право на свободу саморазвития.

Изменение относительной  роли инновации и традиции в структуре  инновационного обучения, обращенного  к будущему, предполагает изменения типа отношений между поколениями, между учителями и учениками. Эти отношения утрачивают характер принуждения, подчинения власти традиции. Они могут быть не чем иным, как отношениями сотрудничества, взаиморегуляции, взаимопомощи равных. В процессе учения преобладающим становится творческое начало, индивидуально-личностное своеобразие подхода к проблеме, к способу ее решения. Главная ценность отношений – сотворчество учителя и ученика. Противоречие между репродуктивными и творческими компонентами учения разрешается посредством их согласования, гармонизации при ведущей, селективной роли творческого компонента. В этой связи можно отметить возрастающую роль активной творческой позиции молодого поколения в сфере собственных отношений, их инициатив по реорганизации педагогической деятельности.

В разрабатываемой концепции  инновационного обучения студентов  в качестве основных функций выступают  следующие:

- Сознательный анализ профессиональной деятельности на основе мотивов и диспозиций;

- Проблематизация и конфликтизация действительности – видение в ней непосредственно воспринимаемых коллизий и несоответствий;

- Критическое отношение к нормативам;

- Рефлексия и построение системы смыслов (смыслотворчество);

- Открытость среде, профессиональным новшествам в частности;

- Творчески преобразующее отношения к миру, выход за пределы нормативной заданности;

- Стремление к самореализации, к воплощению в профессиональной деятельности своих намерений и образа жизни;

- Субъективирование элементов содержания в личностно- смысловое содержание, наделение личностным смыслом.

Личностный смысл студент  может обрести лишь сам на основе своеобразного исследования ситуации, ее связей с потребностями. Личностное исследование ситуации выступает одновременно и как высшее проявление познавательной функции интеллекта, поскольку в момент личностной рефлексии происходит более полное отражение связей и отношений с окружающим миром. Личность полнее реализует себя, если предлагаемое содержание способно поколебать целостность личностного мировосприятия, социальный и профессиональный статус и др. говорить о технологиях воздействия можно лишь с определенной степенью условности, подразумевая, что личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а то и инициатором процесса своего образования. Инновационное обучение не имеет однозначно предписанной методики организации педагогического процесса, не осуществляется одновременно для всех. Подлинно личностное порождается личностью, создается путем субъективирования смыслотворчества. Цели, содержание и методы обучения – косвенные стимулы этого процесса. С другой стороны, то, что было крытым, выявляется в инновационном обучении: борьба мотивов, столкновение смыслов и ценностей становится как бы осязаемыми.