Формирования профессиональных интересов будущих специалистов

     Регулятивная функция цели проявляется в том случае, когда цель осознается как важная жизненная задача, обусловленная конкретной ситуацией (например, изменением социального статуса человека), и соответствующая возрастным и индивидуальным возможностям обучаемых, их интересам, склонностям, потребностям. Для того чтобы цель могла регулировать поведение человека, его деятельность в конкретной профессиональной области, необходимо не только глубокое осознание им содержания самой цели, но и ее личностное принятие. Цель может стать мотивом, внутренним стимулом учения, если доступна, понятна и соответствует интересам обучаемого. Когда   цель   трансформируется   и   приобретает   весьма   значимый субъективный смысл, то закономерно изменяется характер деятельности человека.   Из объекта   обучения   он   становится   субъектом,   активно  включающимся в процесс учения и самостоятельно направляющим интеллектуальные и волевые усилия на достижение цели. Необходимость во внешней стимуляции его деятельности практически отпадает.

     Осознание    цели    обучения    содействует    процессу    перевода ее объективного   значения   в   субъективный   смысл,   превращению ее в жизненно   важную   задачу,   которая   становится   реальным   смыслом активного   включения   в   процесс   учения   и   качественного усвоения, необходимых  для  успешной   профессиональной  деятельности   знаний, умений и навыков. Чтобы  цели  приобрели жизненно важное значение  для  человека, играли определяющую роль в работе внимания, памяти, мышления и других психологических показателях личности, они                должны быть очень конкретными и четкими. И сами преподаватели, осуществляющие профессиональную подготовку, должны глубоко уяснить себе эти цели [33, c. 76 – 80]. Только в этом случае преподаватели смогут: ориентироваться и учитывать реальные учебные возможности каждого человека выполнить те или иные действия в соответствии с заданными целями и условиями; определить систему знаний, основных умений и навыков, которыми надлежит вооружить будущих специалистов; обосновать   требования   к   уровням   усвоения   знаний   и   степени сформированности умений и навыков; руководствоваться четкими критериями, определяющими качество профессиональной подготовки; оптимально выбрать формы и методы обучения. Следовательно, процесс профессиональной подготовки обусловлен конкретными целями, которые могут стать мотивами, внутренними стимулами. Отношение к будущей специальности во многом определяется характером учебной работы, в которой, как полагают многие исследователи, должна определенным образом моделироваться будущая профессиональная деятельность.

     Создание  предпосылок для видения перспектив будущей деятельности обусловливает  специфические особенности организации  и содержания профессионального  обучения, к числу которых относится необходимость активизации познавательной деятельности обучаемых, содействующей развитию профессиональных возможностей, стремлению обучающихся непрерывно пополнять и совершенствовать свои профессиональные знания, расширять свой кругозор.

     Следует согласиться с мнением А.А.Вербицкого и Н.А. Бакшаевой о том, что организация учебного процесса должна обеспечить переход учащегося из позиции студента в позицию специалиста, а затем «трансформацию учебной деятельности в профессиональную … предполагает и смену предметов деятельности» [7, с. 79]. «Для достижений целей формирования, точнее «выращивания» личности профессионала, – утверждает А.А. Вербицкий, – ... необходимо организовать такой  образовательный процесс, который обеспечит переход, трансформацию одного типа  деятельности (учебно-познавательной) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов» [7. с. 78].

     Совершенствование организации учебного процесса должно в современных условиях осуществляться в соответствии с требованиями профессиональной подготовки студентов на основе преемственности между общим и профессиональным    образованием, обеспечением возможности их социализации. Этому может содействовать реализация идей контекстного обучения, теоретически обоснованного А.А.Вербицким. Исследователь выделяет три вида обучающих моделей – семиотическую, имитационную и социальную, каждой из которых соответствует определенная форма учебной деятельности и организационная формы обучения.

     Таким образом, прослеживается последовательность моделей обучения специалистов: семиотическая - имитационная - социальная. Каждой учебной  модели соответствуют формы учебной  деятельности и организационные  формы обучения (Приложение 1).

     Реализация данного условия предусматривает такую подготовку преподавателей к занятиям, которая обеспечивает максимальную активизацию познавательной деятельности студентов. При подготовке к занятиям преподавателям необходимо планировать учебно-познавательную деятельность обучающихся, стремясь к ее максимальной активизации. Активная познавательная деятельность, как известно, оказывает самое благоприятное воздействие на весь ход профессиональной подготовки и переподготовки кадров.

     «Суть активизации познавательной деятельности, – уточняет Н.Ф.Белокур, – заключается в развитии мысли, в непрерывности ее, в переходе от более простых к более сложным формам мышления; от действий по образцам к самостоятельным творческим видам деятельности. Активизировать мыслительную деятельность – значит изменить направленность, придать ей более целенаправленный, интенсивный, динамичный, гибкий характер, т.е. внести качественные изменения в дальнейший процесс развертывания мыслей» [5, с. 40]. Опыт показывает, что активная познавательная деятельность по усвоению профессиональных знаний и умений влияет на процесс профессионального самоопределения, что, естественно, сказывается на качестве подготовки специалистов. Если познавательный интерес и профессиональный интерес становятся устойчиво доминирующими мотивами, побуждающими к активному овладению необходимыми для успешной профессиональной деятельности знаниями, умениями и навыками, то результатом их взаимодействия является формирование профессиональной направленности личности [33, c. 80 – 82].

     В современных условиях развития образования, где на первый план выступает проблема развития личностных качеств обучающихся, ощущается необходимость в преподавателе, который на основе учета меняющихся социально-экономических условий  и общей ситуации в системе профессионального образования может наиболее эффективно организовать педагогический процесс. Поэтому одной из приоритетных задач любого преподавателя является создание новой системы отношений и организация совместной деятельности со студентами.

     Взаимодействие педагогов и учащихся является предметом многих исследований. Заметим, что одни исследователи говорят о педагогическом взаимодействии (Ю.К. Бабанский, Е.Л.Федотова, Е.Н. Шиянов), другие –           о воспитательном взаимодействии (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова), третьи – о диалогическом взаимодействии (М.С. Байматова), четвертые –         о межсубъектном взаимодействии (В.В. Горшкова) [7, c. 97]. Несмотря на различия в определениях, вследствие того, что каждый автор выделяет свои основания, можно выделить общую исходную позицию, а именно вывод о том, что в процессе такого взаимодействия имеет место обоюдный характер позитивных изменений, что является его сущностной характеристикой.

     В нашей работе мы говорим о педагогическом взаимодействии, так как полагаем, что оно имеет более широкое значение, и учитывает межсубъектные особенности, и предполагает использование диалоговых форм. Эффективность педагогического взаимодействия студентов и преподавателей может осуществляться не только посредством отслеживания и оценки достигнутых знаний, умений и навыков, но и определения профессиональной направленности студентов, одним из показателей которой является сформированность интересов к будущей профессиональной деятельности. В организации педагогического взаимодействия существенно изменяется роль преподавателя, благодаря введению иной системы отношений в совместной деятельности.

     Исходя  из вышеизложенного, педагогический подход к решению вопроса активизации  профессионального интереса должен состоять в том, чтобы возбуждать и постоянно поддерживать у студентов состояние активного интереса к научным, моральным и этическим ценностям, целенаправленно формировать профессиональный интерес как цельное свойство личности. Активизировать профессиональный интерес студентов – это значит научить их работать творчески, самостоятельно. Добиться этого возможно, превратив обучение в систему постановки и решения проблемных вопросов и контекстно-игровой деятельности. На лекционных и практических занятиях преподаватель должен стимулировать познавательную активность студентов. Стимулирующие вопросы педагога при умелом их формулировании заставляют обучаемых в поисках ответа на них активно оперировать учебным материалом, анализировать и осмысливать его.

     К числу таких вопросов можно отнести  следующие: Правда ли …? Почему? Откуда это вытекает? Как это проверить? Что является причиной? Каково существенное различие …? и т.д. Оригинальные, нешаблонные вопросы стимулируют мысль студентов, способствуют усвоению и упрочению их знаний. Занятие, в основе которого лежит проблемная ситуация, может носить контекстно-игровой характер. Игра ценна в дидактическом отношении своей импровизацией, творческим состоянием личности. В игре отрабатываются навыки продуктивного мышления, развивается желание решать проблемы. При таком обучении, которое В.А. Сластёнин называет инновационным, студенты сами должны найти сущность того или иного явления и сделать необходимые выводы с опорой на полученные ранее знания, а при отсутствии таковых приобрести их самостоятельно [37, c. 286]. Таким образом, создаётся возможность самостоятельного решения проблемы, творчества.

     Выводы  к 1 Главе:

     Прежде всего, профессиональному интересу присуща положительно окрашенная и избирательная обращенность учащегося к разным сторонам учения. Кроме того, интерес проявляется в желании как можно больше узнать, в стремлении к самостоятельному исканию нового, сосредоточенности внимания, то есть, в нем ярко выражен волевой компонент. Для интереса характерны проявления мыслительной активности, такие как вопросы учащихся, активное участие без требований и указаний, дополнение и исправление ответов, стремление выяснить непонятное. Таким образом, интерес это «сплав», единство интеллектуальных, эмоциональных, волевых проявлений личности, ядро которого составляют мыслительные процессы. Кроме того, определены основные свойства интереса – предметность и осознанность.

     Анализ  литературы по проблеме интереса показал, что интерес является сложным  и неоднородным понятием. И это  подтверждает множество его интерпретаций  и определений. Интересы возникают в связи с потребностями из взаимоотношений человека с окружающим его миром. Интерес – это осознанная, предметная потребность, выражающаяся в определенной нацеленности на деятельность. Только развивая познавательные интересы, можно добиться развития самостоятельности и субъектных отношений в образовательном процессе.

     С целью развития профессионального  интереса студентов – будущих  педагогов профессионального образования  наряду с традиционными методами изложения материала (рассказ, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала, проблемное изложение и др.) особую актуальность приобретают новые, более эффективные методы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Все это позволяет активизировать развитие профессионального интереса будущих педагогов профессионального образования на различных этапах обучения в вузе.

     Таким образом, проанализировав вышесказанное, можно сформулировать основные условия формирования профессионального интереса студентов среднего профессионального педагогического учебного заведения [1, c. 56]:

     а) реализация личностно ориентированного подхода в обучении, обеспечивающая возможность каждому учащемуся  проявить себя в познании и учебной  деятельности с учетом способностей, склонностей и интересов.

     б) осознание перспектив будущей деятельности, повышающее личностную значимость получаемого  профессионального образования.

     в) усиление профориентационной направленности учебных предметов, позволяющее  более полно учитывать профессиональные интересы, склонности и способности учащихся, их намерения в отношении продолжения образования.

     г) совершенствование форм и методов  обучения, содействующего трансформации  собственно учебной деятельности в  учебно-профессиональную.

     д) организация педагогического взаимодействия, особенности которой заключаются  в субъект-субъектной системе отношений  и совместной деятельности со студентами.

     е) интеграция теоретической и практической подготовки, усиливающая прикладной характер подготовки специалистов, необходимость его отражения в содержании образования и в изменении социальной позиции обучающихся.