Формирования профессиональных интересов будущих специалистов

     Проблемное  обучение ставит своей задачей:

     1) развитие мышления и способностей студентов развитие творческих умений;

     2) усвоение студентами знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;

     3) воспитание активной творческой  личности студента, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные профессиональные проблемы [30; c. 541].

     Успешность  этого вида обучения зависит от «уровня  проблемности», который определяется:

     1) степенью сложности проблемы, выводимой из соотношения известного и неизвестного студентам в рамках данной проблемы;

     2) долей творческого участия (личного и коллективного) обучаемых в процессе решения проблемы. Естественно, уровень проблемности должен закономерно возрастать по мере накопления учащимися опыта творческой работы.

     Выделяют  три основных метода проблемного  обучения: проблемное изложение, частично-поисковая деятельность и самостоятельная исследовательская деятельность. Наиболее простой метод – проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает; студенты лишь мысленно включаются в процесс поиска решения. Проблемное изложение обеспечивает продуктивную деятельность третьего уровня – применение (студенты сами делают выводы), дает знания третьего уровня – «знания-умения».

     Частично-поисковый  метод постепенно приобщает студентов к самостоятельному решению проблем; в ходе проблемных семинаров, практических занятий, эвристических бесед студенты под руководством преподавателя решают проблемы. Преподаватель придумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т. е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель должен придумать возможные «подсказки» и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы студентов. Частично-поисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность третьего и четвертого уровней (применение, творчество) и третий, четвертый уровень знаний (знания-умения, знания-трансформации) [32, c. 59 – 68].

     Исследовательский метод предполагает, что студенты самостоятельно формулируют проблему и решают ее (в курсовой или дипломной работе либо в НИРС) с последующим контролем преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятельность четвертого уровня (творчество) и четвертый уровень наиболее эффективных и прочных знаний (знания-трансформации). Отношение студента к проблемной ситуации. Проблемная ситуация, возникающая в учебной деятельности, может вызвать состояние эмоционального подъема, активности студента, интереса к обучению, адекватной оценки студентом своих интеллектуальных возможностей, а также состояние неудовлетворенности, напряжения, трудности, отрицательного отношения к выполнению учебного задания, неадекватную самооценку, что, в конечном счете, может быть одной из причин неуспеваемости. Противоречивая роль проблемной ситуации в обучении состоит в том, что в случае обеспечения внутренних (стимулирующая функция) и внешних (регулирующая функция) условий и средств для разрешения проблемной ситуации она выступает как положительный фактор, но превращается в отрицательный в случае отсутствия таких условий и средств (сдерживающая и дезорганизующая функции).

     Проблемная  ситуация на слабо подготовленного  в теоретическом отношении студента действует отрицательно, она больше угнетает, дезорганизует (если разрешение этой ситуации выходит за пределы его зоны ближайшего развития и педагог не оказывает ему своевременной помощи), в то время как хорошо развитого студента она, напротив, стимулирует к поиску, активизирует в работе, что соответствует его желанию и стремлению постоянно применять свои знания и умения. Проблемная ситуация и задача. Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся, часто совсем неожиданно, на что-то непонятное, неизвестное, тревожное и т.д. Возникшая проблемная ситуация переходит затем в осознаваемую человеком задачу. Вторая появляется из первой, тесно связана с ней, но отличается от нее [13, c. 42].

     Проблемная  ситуация – это довольно смутное, еще не очень ясное и малоосознаваемое впечатление, как бы сигнализирующее, что что-то не так, что-то не то. Процесс мышления начинается с анализа этой проблемной ситуации. В результате ее анализа возникает, формулируется задача (проблема) в собственном смысле слова. Возникновение задачи означает, что удалось хотя бы предварительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). Исходя из связи и отношений между известным и неизвестным, становится возможным искать и находить нечто новое, до того скрытое, неизвестное. Проблемные ситуации в обучении. Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую студент может лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемная ситуация должна быть значимой для студента. Ее возникновение должно быть по возможности связано с интересами и предшествующим опытом учащихся. 

     Наконец, более общая проблемная ситуация должна заключать в себе ряд более  частных. Общая проблемная ситуация - проблема - должна распадаться на ряд подпроблем, связанных и вытекающих одна из другой. 

     Типы  проблемных ситуаций, наиболее часто  возникающих в учебном процессе [34, c. 38 – 40]:

     1. Проблемная ситуация создается  тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).

     2. Проблемные ситуации возникают  при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи.

     3. Проблемные ситуации возникают  перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике.

     4. Проблемная ситуация возникает  в том случае, если имеется  противоречие между теоретически  возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом  выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.

     5. Проблемные ситуации при решении  технических задач возникают тогда, когда между внешним видом схематических изображений и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие.

     6. Проблемные ситуации создаются  и тем, что существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы. 

       Введение в учебный процесс  элементов проблемности повышает  активность учащихся, способствует  развитию у них познавательных интересов. Тем не менее, полностью построить обучение на основах проблемности вряд ли возможно. В большинстве классов собраны учащиеся с разным уровнем подготовки и разными способностями. И если для кого-то проблемное задание оказывается не по силам, т. е. не соответствует их возможностям, оно вносит дезорганизацию в учебную работу. Использование приемов проблемного обучения не должно исключать индивидуального обучения.

     Недостатки  традиционного обучения многочисленны, например:

     1) усредненный общий темп изучения материала;

     2) единый усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися;

     3) большой удельный вес знаний, получаемых студентами в готовом виде через учителя без опоры на самостоятельную работу по приобретению этих знаний, в результате студенты «разучиваются думать»;

     4) почти полное незнание педагогом,  усваиваются ли учащимися сообщаемые  знания;

     5) преобладание словесных методов  изложения материала, создающих  объективные предпосылки рассеивания внимания;

     6) затрудненность самостоятельной работы студентов с учебником из-за недостаточной расчлененности учебного материала;

     7) преобладание нагрузки на память  учащихся, так как надо по памяти  воспроизводить учебный материал; у кого лучше память, тот успешнее воспроизводит.

     Но  в будущей профессиональной деятельности эти методы заучивания и точного воспроизведения информации по памяти не требуются, не применяются, и, с другой стороны, студент не подготовлен к тем формам работы, которые встретятся в профессиональной практике (умение находить нужную информацию для определения производственного решения, умение находить самостоятельное творческое решение в сложных ситуациях).

     Таким образом, при традиционном обучении наблюдается разрыв между теми требованиями, которые предъявляются к человеку в процессе обучения, и теми, которые предъявляются в реальной профессиональной деятельности. Рассмотрим характеристику и других методов и приемов активизации познавательного интереса студентов. Программированное обучение [15, c. 60 – 65]. В основе программированного подхода лежат три представления об обучении: 1) как о процессе управления; 2) как об информационном процессе; 3) как о процессе индивидуализированном.

     В основе программированного обучения лежит  обучающая программа, в которой  строго систематизируются: сам учебный материал; действия учащегося по его усвоению; формы контроля усвоения. Учебный материал разбивается на небольшие по объему логически завершенные учебные дозы, после усвоения каждой дозы учащийся отвечает на контрольные вопросы, выбирая правильный, по его мнению, ответ из некоторого числа заранее заготовленных преподавателем-программистом ответов, либо с помощью заданных символов, букв, цифр конструирует ответ самостоятельно. Если дается правильный ответ, следует очередная учебная доза. Неверный ответ влечет за собой необходимость повторения учебной дозы и новую попытку ответа.

     Выделяют  линейные и разветвленные программы. В линейных программах каждый учащийся изучает одинаковую для всех, одну и ту же последовательность учебных доз. Работая по разветвленной программе, каждый студент приходит к заданной цели обучения различным путем в зависимости от своих индивидуальных особенностей, так как после каждой учебной дозы в зависимости от характера ответа на контрольный вопрос студент переходит или к следующей учебной дозе, или на боковые «ветви» программы. Боковых ветвей может быть несколько, они содержат разъяснения ошибок, дополнительные пояснения, восполняют «пробелы» знаний. После прохождения той или иной «ветви» учащийся возвращается на основной «ствол» программы. Наиболее сильные учащиеся движутся по основному стволу программы, более слабые – с заходом на боковые ветви [15, c. 70].

     Основные  принципы и достоинства программированного обучения: дозированность учебного материала, активная самостоятельная работа студента, постоянный контроль усвоения, индивидуализация темпа обучения, объема учебного материала, возможность использования технических автоматизированных устройств обучения [30; c. 539]. Программированное обучение полезно в преподавании дисциплин, основанных на фактическом материале и повторяющихся операциях, имеющих однозначные, четкие формулы, алгоритмы действий. Главная задача программированного обучения – выработка автоматизированных навыков, крепких однозначных знаний и умений.

     Деловые игры. Принцип проблемности содержания обучения может быть реализован в форме деловых учебных игр. Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности, моделирования профессиональных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытываемых в типичных профессиональных проблемных ситуациях.

     На  этапе разработки деловой игры следует  реализовать следующие психолого-педагогические принципы: принцип имитационного моделирования содержания профессиональной деятельности, ее конкретных условий и динамики; принцип воссоздания проблемных ситуаций, типичных для данной профессиональной деятельности, через систему игровых заданий, содержащих некоторые противоречия и вызывающих у студентов затруднения; принцип совместной деятельности участников в условиях взаимодействия имитируемых в игре производственных – функций специалистов; принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений;  принцип двуплановости игровой учебной деятельности.