Формирование универсальных учебных действий старших дошкольников в процессе подготовки к школе

Итак, для ступени предшкольного образования выделяют следующие виды УУД, которые возможно сформировать в соответствие возрастно-психологическим  нормативным требованиям:

- личностные действия  самоопределения и смыслообразования, находящие отражение во внутренней позиции школьника; действие нравственно-этического оценивания;

- регулятивные действия  – действия  принятия и сохранения  цели,  ориентации на образец  (планирования),  контроля и коррекции.

- познавательные действия  – логическое действие сохранения  дискретного множества; знаково-символическое  действие кодирования (замещения).

- коммуникативные действия  – действия общения и кооперации.

Возрастно-психологические  нормативы формулируются для  каждого из видов УУД с учетом стадиальности их развития [4].

1.3.Способы формирования  универсальных учебных действий  на предшкольной ступени образования

Одной из важнейших задач  концепции модернизации образования  является формирование самостоятельной, ответственной и социально мобильной  личности, способной к успешной социализации в обществе, что предполагает обеспечение  готовности дошкольников к школе [4].

С целью качественной подготовки к школьному обучению  необходима дополнительная работа с детьми с  учётом современных реалий. Данная работа должна быть направлена на развитие произвольности, эмоционального мира детей, творческого воображения, восприятия, развитие инициативы, самостоятельности, умения контролировать, планировать, корректировать  и оценивать свою и чужую деятельность, умение пользоваться знаково-символическими действиями, моделированием, действовать по образцу, развитие познавательной активности, коммуникативных способностей.

Исследования Е.Е. Кравцовой  показали, что для развития произвольности у ребенка при коррекционной работе необходимо выполнять целый ряд условий. В частности, необходимо сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности, адекватных возрасту ребенка, использование игр с правилами и др [17].

Д.Б. Эльконин считает, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, так как коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать "школой произвольного поведения"» [20]. Исследования показали, что для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности. После проведения с ними специальных игр уровень их игровой деятельности заметно повысился. Благодаря этому произошли положительные изменения и в их произвольном поведении.

Структура развернутой формы  сюжетно-ролевой игры заключается  в следующем. Единица, центр игры - роль, которую берет на себя ребенок. В детском саду в игре ребят  есть все профессии, которые имеются  в окружающей действительности. Но самое замечательное в ролевой  игре то, что, взяв на себя функцию взрослого  человека, ребенок воспроизводит  его деятельность очень обобщенно, в символическом виде. В детской  игре происходит перенос значений с  одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и  предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Существовало мнение, что в игре все может быть всем. Но, как говорил  Л.С. Выготский, так может рассуждать человек, забывший свое детство. Перенос значений с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действия. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия. По мнению Д.Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми [20].

В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и  имеют значение, но не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается  из отношения к другому человеку.

В коллективной форме сюжетно-ролевой  игры происходит рождение смыслов человеческих действий (оно - для другого человека) - в этом, по мнению Д.Б. Эльконина, величайшее гуманистическое значение игры.

Последний компонент в  структуре игры - правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка - радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия формирования произвольного поведения, которая продолжается в школьном возрасте. Сюжетно-ролевая игра - это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Игра - это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования [20].

Также в играх выявляются эмоциональные проблемы детей и в них же эти проблемы решаются: развивается уверенность в себе, воображение, смекалка, ослабляются негативные эмоции и снижается агрессия, исчезают страхи, развиваются умения чувствовать настроение и сопереживать окружающим[14].

Развитие умственных способностей в игровой форме включает упражнения на обобщение, сравнение, анализ, классификацию, нахождение причинно-следственных связей, работу над звуковой стороной речи.

Также формирование универсальных  учебных действий возможны в изобразительной  деятельности, конструировании, в занятиях элементарным трудом,  в восприятии сказки, в общении и учении.

Дети, склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются живым воображением, активностью речевых проявлений. Их творческое выражение в речи настолько  велико, что рисунок становится лишь опорой для развертывания рассказа. Изобразительная сторона развивается  у этих детей хуже, в то время  как дети, сосредоточенные на изображении, активно воспринимают предметы и  создаваемые рисунки, заботятся  об их качестве. У них преобладает  интерес к декорированию изображения, т.е., говоря более обобщенно, к структурной  стороне своих произведений [13].

Зная эти особенности  развития изобразительной деятельности, взрослый может целенаправленно  руководить творческими проявлениями детей. Внимание одних он может направлять на содержание рисунка, другим - показывать, как изображение связано с  игрой, сказкой, драматургией. При этом взрослый, занимающийся с ребенком, сам может и не быть хорошим  рисовальщиком. Если он не умеет рисовать, он может играть с ребенком "на равных". Взрослый просто в силу своего опыта владеет языком изображения  лучше, чем ребенок. Он может подсказать ребенку конкретные приемы схематизации.

Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, продуктивная деятельность, в том числе и рисование, совершается ребенком с определенным материалом, и каждый раз воплощение замысла осуществляется с помощью разных изобразительных средств, в разном материале (домик из кубиков и домик на рисунке). Продукты изобразительной деятельности - не просто символы, обозначающие предмет, - они модели действительности. А в модели каждый раз выступают какие-то новые характеристики действительности. В модели из реального предмета отделяются, абстрагируются отдельные свойства, признаки предметов, которые обозначаются словом, и категориальное восприятие начинает свою самостоятельную жизнь [39].

Категориальное восприятие (формы, цвета, величины и т.п.) возникает  в материальной продуктивной деятельности: Раньше предполагали, что категориальное восприятие возникает через речь, однако название "ложится" на подготовленное продуктивными видами деятельности отделение признака. Ребенок как  бы играет красками, рисуя зеленую  корову или коричневую траву. Это  показывает, что цвет как категория  для ребенка уже начинает существовать. Первоначально, до этого момента  он (цвет) был для ребенка опредмечен, конкретен, не существовал отдельно от предмета. Благодаря рисованию он отрывается от предмета, становится объектом ориентировки ребенка.

Только благодаря отрыву этих свойств от предмета становится возможной работа с этими свойствами на основе объективно-общественных эталонов и мер. Как показали исследования А.В. Запорожца, Л.А. Венгера и др., развитие восприятия в дошкольном возрасте происходит на основе усвоения сенсорных эталонов [7].

Конструирование интенсивно развивается в дошкольном возрасте благодаря наличию в детской  жизни разнообразных дидактических  пособий и игрушек. Современные  дети создают различные модели и  конструкции из строительного материала, деталей конструкторов (дупло, лего), изготавливают поделки из бумаги, различного природного и даже бросового материала (ветки, шишки, желуди, солома, катушки, коробки и т.п.); в последнее время появилось компьютерное конструирование.

В дошкольном возрасте конструирование  начинает постепенно отделяться от игры, и появляется конструирование по образцу, которое осуществляется на основе подражания взрослому, показывающему ребенку способ построения данного образца.

А.Р. Лурия и его сотрудники выявили особенности конструирования по модели. В модели составляющие ее элементы скрыты от восприятия ребенка (фигура заклеена плотным картоном). Ребенку необходимо воспроизвести модель из имеющегося у него строительного материала. Перед ребенком поставлена задача, а способ ее решения он должен найти сам.

Н.Н. Поддьяков предложил конструирование по условиям. Взрослый в данном случае не дает образца, а лишь определяет условия, которым должна соответствовать постройка. Способ решения подобных задач ребенку также не сообщается [25].

Л.А. Парамонова исследовала  у детей дошкольного возраста конструирование по замыслу, осуществляющееся с учетом особенностей того материала, с которым ребенок действует. Больше всего подходит для этой деятельности природный материал. В подобной ситуации созданные ребенком образы приближаются к художественным видам продуктивной деятельности.

Краткий обзор различных  видов конструирования в дошкольном возрасте позволяет сделать вывод, что в этой деятельности закладываются  универсальные, общие принципы конструирования  любых объектов, которые человеку предстоит создавать в своей  жизни.

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что не все потребности ребенка могут быть удовлетворены в сюжетно-ролевой игре. Уже у ребенка раннего возраста есть желание самостоятельно выполнять действия с предметами, относящимися к миру взрослых людей (мыть посуду, накрывать на стол, пылесосить и т.п.). Это желание может быть востребовано и развито в разнообразных видах бытового труда. Формирование навыков бытового труда необходимо, прежде всего, для развития самостоятельности [14].

В старшем дошкольном возрасте у ребенка изменяется, отношение  к своим обязанностям, появляется ответственность за свою работу. Появляется мотив - "сделать для других", ребенок проявляет инициативу, меняется отношение к себе, появляется объективная самооценка [7].

Выполняя элементарные трудовые навыки, дети начинают работать совместно, распределяют между собой обязанности, договариваются друг с другом, осуществляют свои действия так, чтобы другой мог  их успешно продолжать.

Старшие дошкольники оказывают помощь друг другу, контролируют, поправляют друг друга, проявляют инициативу и самостоятельность, правильно относятся к оценке своего труда, редко хвалят себя, часто проявляют скромность при оценке своей работы [24].

Элементарные формы бытового труда интересны и важны потому, что между ровесниками устанавливаются  своеобразные отношения: это отношения  реальной взаимопомощи, координации действий, распределения обязанностей. Все эти отношения, возникая в дошкольном возрасте, в дальнейшем продолжают развиваться [14].

Особое значение занимает сказка. Всякая сказка - это рассказ  об отношениях между людьми, сказка вводит в круг  таких отношений, которые ребенок в реальной жизни может не замечать. Надо выйти из ситуации, чтобы посмотреть на нее со стороны. На этой основе начинает формироваться внутренняя жизнь ребенка. Интеллектуальная внутренняя жизнь возможна только тогда, когда ее содержание прошло через сопереживание другому лицу или персонажу [22].

Также необходимо общение. Как было показано в исследованиях М.И. Лисиной, в дошкольном возрасте возникает новая форма общения ребенка со взрослым - внеситуативно-личностное общение, в процессе которого ребенок ориентируется на мир людей. Ребенок познает человека как представителя общества, осваивает взаимоотношения в социальном мире. Развитие этой формы общения связано с развитием игры.

В дошкольном возрасте помимо общения со взрослыми дифференцируется и достигает развернутой формы общение со сверстниками, что в психологии обозначается как "сверстничество", "товарищество", "ровесничество", а в теории Ж. Пиаже называется "кооперацией", основу которой составляют отношения взаимного уважения, возможные только между равными.

По мнению М.И. Лисиной, общение  ребенка со сверстниками приводит к  возникновению образа другого человека и параллельно - образа самого себя [24].

Последний вид деятельности в дошкольном возрасте - учение. Вне  обучения, вне процесса передачи ребенку  общественно выработанных способов действия вообще невозможно развитие. Л.С. Выготский различал спонтанный тип обучения - обучение, которое строится по программе самого ребенка; реактивный тип обучения - обучение, осуществляющееся по программе взрослого человека; спонтанно-реактивный тип обучения, который носит переходный характер и наиболее соответствует ребенку дошкольного возраста.