Формирование универсальных учебных действий старших дошкольников в процессе подготовки к школе

Отсутствие смысловой  установки принятия нового социального  статуса ученика, незрелость школьной мотивации и амбивалентное, а  в некоторых случаях даже отрицательное  отношение ребенка к школе, значительно  осложняет ход нормативного возрастного  развития в младшем школьном возрасте и адаптацию к школе.

Формирование новой внутренней позиции ребенка – позиции  школьника открывает новые перспективы  развития.

Критерии (показатели) сформированности внутренней позиции школьника:

1. положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;
2. проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что проявляется, во-первых,  в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа; во-вторых, в наличии адекватного  содержательного представления о  подготовке к школе;
3. предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общепринятых норм поведения в школе; предпочтение социального способа оценки своих знаний – отметки  дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер) [4] .

Можно выделить следующие  этапы сформированности внутренней позиции школьника на 7-м году жизни:

0. отрицательное отношение  к школе и поступлению в  школу.

1. положительное отношение к школе при отсутствии  ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.
2. возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными.
3. сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

Важным показателем сформированности внутренней позиции школьника является развитие мотивов учения. На ступени предшкольного образования старших дошкольников привлекает учение, как серьезная содержательная деятельность, имеющая социальное значение (Божович Л.И.). Решающее значение для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новым знаниям и умениям.  Произвольность поведения и деятельности обеспечивает  такое строение мотивационной сферы, которое обеспечивает способность ребенка подчинять импульсивные желания сознательно поставленным целям (соподчинение мотивов) и формируются новые моральные мотивы – чувство долга и ответственности [21] .

Возникают Общий перечень мотивов, характерных для перехода от предшкольного к начальному образованию:

1. Учебно-познавательные мотивы;
2. Широкие социальные мотивы (потребность в социально-значимой деятельности, мотив долга);
3. «Позиционный мотив», связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими;
4. «Внешние» мотивы (власть и требования взрослых, утилитарно-прагматическая мотивация и т.д.);
5. Игровой мотив;
6. Мотив получения высокой оценки.

При несформированности адекватности мотивов учения можно прогнозировать неблагоприятный результат успешности обучения и низкую (относительно низкую) успеваемость. Мотивационная незрелость препятствует формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успешность обучения, а несформированность учебной деятельности и систематический неуспех ребенка – приводит к дальнейшему снижению мотивации. Если доминирует мотив получения хороших оценок, это приводит к таким нарушениям  школьной системы требований как «списывание» и подделывание отметок в дневнике и в тетрадке [4].

 Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения.  Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилом,  осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства.

Применительно к завершению ступени  предшкольного образования можно выделить следующие показатели сформированности  регулятивных универсальных учебных действий:

- умение осуществлять действие  по образцу и заданному правилу; 

-  умение сохранять заданную  цель,

- умение видеть указанную ошибку  и исправлять ее по указанию  взрослого;

- умение контролировать свою  деятельность по результату,

- умение адекватно понимать  оценку взрослого и сверстника. [4]

Показателями развития регулятивных универсальных учебных действий могут служить параметры структурно- функционального анализа деятельности, включая ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия[40].

Критериями оценки ориентировочной  части являются: наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли с образцом);  характер ориентировки (свернутый – развернутый, хаотический – организованный);  размер шага ориентировки  (мелкий – пооперационный – блоками; есть ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед; предвосхищение конечного результата); характер сотрудничества (со-регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия). Критериями оценки  исполнительной части являются степень произвольности (хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия или произвольное выполнение действие в соответствие с планом);  характер сотрудничества (тесно совместное – разделенное – самостоятельное выполнение действия). Критериями контрольной части выступают степень произвольности контроля (хаотичный - в соответствии с планом контроля; наличие средств контроля и характер их использования); характер контроля (свернутый – развернутый, констатирующий - предвосхищающий); характер сотрудничества (тесно совместное – разделенное – самостоятельное выполнение действия) [4, 40].

Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие критерии оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий: принятие задачи (адекватность принятие задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);   план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями; контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);  оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение успеху и неудаче);  мера разделенности действия (совместное или разделенное);  темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности[4].

На ступени предшкольного образования должны быть сформированы следующие познавательные логические действия:

-  умение выделять параметры  объекта, поддающиеся измерению;

-  операция установления  взаимно-однозначного соответствия;

- умение выделять существенные  признаки конктерно-чувственных объектов;

- умение устанавливать  аналогии на предметном материале;

-операция классификации  и сериации на конкретно-чувственном предметном материале;

-переход от эгоцентризма  как особой умственной позиции  (абсолютизации собственной познавательной  перспективы) к децентрации (координации нескольких точек зрения на объект).

Кроме этого готовность к  школе включает еще, несколько важных новообразований.  Д.Б. Эльконин указывает на уровень владения средствами, прежде всего - знаково-символическими [4].

  Важность умения использовать  в деятельности знаково-символические  средства подчеркивается многими  специалистами. Так, Н.Г.Салмина считает, что к моменту поступления ребенка в школу у него должен быть сформирован такой вид знаково-символической деятельности, как замещение (употребление заместителей, которые выполняют ту же функцию, что и замещаемый предмет. Так, в игре ребенок замещает лошадку палочкой и скачет на ней верхом) [33].

    Кодирование. Суть  его в умении отобразить явление,  событие в определенном алфавите, по определенным правилам. Схематизация  и, наконец, моделирование. 

  Следовательно, у дошкольников  также должны быть сформированы следующие УУД:

- кодирование/замещение  (использование знаков и символов  как условных заместителей реальных  объектов и предметов);

-  декодирование/ считывание  информации;

- умение использовать  наглядные модели (схемы, чертежи,  планы), отражающие пространственное  расположение предметов или отношений  между предметами или их частями  для решения задач [4].

Коммуникативная готовность детей к обучению в  школе является одним из важнейших шагов психического развития в период дошкольного детства и залогом успешного обучения в образовательном учреждении. Такого мнения придерживаются И.Е. Валитова, Т.Г. Казакова, М. Маханева, А.А. Рояк, Е.В. Субботский, Д. Фитцпатрик, Л.М. Шипицына и др.

Начало развития общения  и речи ребенка относится к  самым ранним этапам онтогенеза, поэтому  к моменту поступления в школу  ребенок обычно уже обладает целым  рядом коммуникативных и речевых  компетенций. В психологии и педагогике развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативно-речевой стороне готовности детей к школе традиционно уделяется большое внимание. Известно, однако, что хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников в настоящее время очень сильно варьируется, в целом он весьма далек от желаемого, поэтому эту сторону развития считают одной из приоритетных задач школьного образования [27].

Задача формирования УУД  предполагает, что при поступлении  в школу ребенок достигает  определенного уровня развития общения. В состав базовых (т.е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:

• потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;
• владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
• приемлемое (т.е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к  процессу сотрудничества;
• ориентация на партнера по общению,
• умение слушать собеседника [4].

Перечислим конкретные возрастные особенности данных компетенций у детей, поступающих в школу.

В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу  дошкольного возраста большинство  детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и не знакомыми ранее взрослыми, проявляя при этом определенную степень уверенности и инициативности (например, задавая вопросы и обращаясь за поддержкой в случае затруднений) [12].

К шести – шести с  половиной годам дети умеют слушать и понимать чужую речь (не обязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности [16].

Важной характеристикой  коммуникативной готовности детей  к школьному обучению считается  появление к концу дошкольного  возраста произвольных форм общения  со взрослыми: в контекстном общении сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствовано задачей, правилом или образцом, и кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе [4].

Подчеркнем, что перечисленные  выше компетенции характеризуют  лишь «базисный уровень развития общения», без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о  конкретных коммуникативных действиях.

Таким образом, на предшкольной ступени от ребенка требуется хотя бы элементарное понимание (допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения[4].