Формирование универсальных учебных действий старших дошкольников в процессе подготовки к школе

Истоки преемственности  связаны с необходимостью самоактуализации личности в свободной познавательной деятельности, обеспечивающей саморазвитие, проявление индивидуальных способностей. В младшем школьном возрасте формируется умение учиться как ведущее новообразование. Сформированность данного умения возможна, в свою очередь, при полноценной учебной мотивации и развитой учебной самодеятельности (самоорганизации, умении планировать свою деятельность, самоконтроле, рефлексии). Процесс их формирования рассматривается как дидактически управляемый и специально организуемый, в лучшем случае, на этапе  обучения  ребенка в  начальной  школе. Дошкольное образование призвано обеспечить создание фундамента развития ребенка, формирование базовой культуры его личности. В связи с этими основаниями преемственности между детским садом и школой в формировании умений учиться, можно определить: развитие у дошкольников любознательности и способностей самостоятельно решать творческие задачи; формирование  творческого   воображения  как  основы  их  интеллектуального и личностного развития; развитие коммуникативности[25].

Психологическая готовность к обучению в школе обеспечивается сегодня следующим образом. Наиболее распространены два  подхода к  проблеме преемственности на этом возрастном этапе. 

Первый подход опирается  на  тактику форсирования темпов детского развития. Он состоит в простой и прямой «подгонке» социально-педагогических приоритетов дошкольного учреждения к требованиям и особенностям школьного обучения.  Второй подход основан на тактике доразвития в начальной школе тех элементарных ЗУНов, с которыми ребенок приходит из детского сада.

Однако ни тот ни другой подходы не дают удовлетворительного  решения этой проблемы. В итоге  наблюдается противоречивая и даже парадоксальная ситуация. С одной стороны, в детском саду форсированная подготовка к школе фактически вытесняет специфические формы активной деятельности ребенка-дошкольника (от игры до разных видов художественного творчества). Они либо уступают место «обучению на занятиях», либо сами существенно изменяются («дидактизируются», по выражению В.Т. Кудрявцева) — в их содержании начинают зримо проступать черты учебных предметов. Иначе говоря, вместо  предпосылок учебной деятельности у дошкольников пытаются сформировать ее  элементы[4].  С другой стороны, начальная школа, по выражению В.В. Давыдова, «подхватывает» и утилизирует наличный репертуар дошкольных форм познания (в основном это житейские, эмпирические представления о действительности). В противовес этому подходу формирование фундамента школьной готовности должно осуществляться естественно и непринужденно в рамках «специфически детских видов деятельности» (В.В.Давыдов). Психологически оправданным можно считать только такой путь, однако значение детской игры, конструирования и других видов детской деятельности часто существенно недооценивается [4].

Психологическая преемственность  требует учета возрастных особенностей детей, их ведущего типа деятельности, сензитивных периодов, и в то же время способствует снятию психологических трудностей адаптационных «переходных» периодов. Переходный период от дошкольного к школьному детству считается наиболее сложным и уязвимым[9]. Кажется, что необходимость тесного сотрудничества детского сада и школы очевидна, но до сих пор это взаимодействие практически отсутствует.

Сегодня многие педагоги и  психологи образовательной среды  ставят перед собой вопрос, как  решить проблему преемственности между ДОУ и начальной школой [36] .

Мы считаем, что  особое внимание необходимо уделять  формированию предпосылок учебной  деятельности, т.е. развитию универсальных  учебных действий.

Как было сказано выше, «универсальные учебные действия - это совокупность способов действия учащегося (а также  связанных с ними навыков учебной  работы), обеспечивающих его способность  к самостоятельному усвоению новых  знаний и умений, включая организацию  этого процесса [4].

Такая способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение «умения учиться» предполагает  полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают: 1) познавательные и учебные мотивы, 2) учебную цель, 3) учебную задачу, 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). «Умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора [4].

Универсальный характер УУД  проявляется том, что они носят  надпредметный, метапредметный характер;  реализуют целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия   обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося [4].

В составе основных видов  универсальных учебных действий, диктуемом ключевыми целями общего образования, можно выделить:

1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный (см. Приложение 1).

В России действует несколько  образовательных программ, прямо  нацеленных на комплексное обеспечение  преемственности дошкольного и  начального образования, например «Золотой ключик», «Из детства — в отрочество», «Преемственность», «Сообщество». Определенные попытки решения этой проблемы отражены в программах «Радуга», «Развитие», «Детство» и др.

В целом, существующие программы  дошкольного образования содержат богатый и содержательный материал, который необходимо использовать при  разработке конкретных программ и методик  развития универсальных учебных  действий. В то же время проблема развития УУД в этих программах в комплексном виде не решалась [4].

Педагогами ДОУ  осознается  необходимость построения непрерывного образования и воспитания, включая этап перехода от детского сада к школе, педагогическая целесообразность формирования готовности детей к  обучению в образовательном учреждении, но недостаточная  разработанность  педагогических аспектов формирования полноценной готовности детей к  школе мешает этому процессу [30]. В частности, отсутствие единства требований к сформированности у ребенка по Федеральным государственным требованиям (ФГТ) интегративных качеств (см.Приложение 2) и по Федеральным государственным общеобразовательным стандартам начального общего образования (ФГОС НОО) универсальных учебных действий затрудняет создание единой модели («портрета») выпускника ДОУ с учетом требований ФГОС НОО к сформированности УУД [37].

В настоящее время на усиление преемственности дошкольного и  начального образования направлены следующие практические меры  [4]:

— определены разделы содержания подготовительной базы начального обучения;

— выделены критерии психологической  и других видов готовности ребенка  к обучению в школе, и в соответствии с ними  разрабатывается программа  развивающих занятий в дошкольном учреждении;

— определена система диагностических  методов, необходимых для обследования ребенка дошкольного возраста, поступающего в 1 класс;

— создана сеть специальных  центров по подготовке детей к  начальному этапу школьного обучения;

— первый год начального обучения имеет статус адаптационного, и его организация опирается  на основные элементы ведущей деятельности дошкольного возраста.

Механизмом решения проблемы преемственности может являться последовательное выполнение следующих  этапов:

1. заключение договора между детским садом и школой по обеспечению преемственности;
2. проведение мероприятий, таких как: "День открытых дверей", "День Знаний", совместные спортивные праздники, развлечения и т.д.;
3. работа по обеспечению готовности детей к обучению в школе (диагностика и коррекция развития детей);
4. проведение заседаний ПМПк, с участием специалистов детского сада и школы (воспитатели, заведующий ДОУ, учитель будущих первоклассников, медицинский работник,  завучи). А также с обязательным привлечением педагога-психолога.
5. планирование совместной деятельности по адаптации детей в школе;
6. проведение мониторинга  и процесса адаптации детей к школе .

В работу по преемственности  целесообразно также включить:

- переход на единый УМК ДОУ  и школы, либо для реализации преемственности между дошкольным и начальным общим  образованием может использоваться программа «Предшкола нового поколения», которая позволяет продолжить обучение по любому УМК (Сост. Р.Г. Чуракова) (см. Приложение 3);

          - формирование  портфолио дошкольников, которое является  оптимальной формой аутентичного оценивания личностных достижений ребенка. Оно позволяет отслеживать достижения детей по таким направлениям, как: отражение его индивидуальных образовательных достижений (через различные образовательные продукты); динамика образовательной и творческой активности, направленность его интересов; оценка и самооценка личностных достижений, рефлексия собственной деятельности; фиксация шагов в процессе личностного совершенствования.

Однако остается проблема  недостаточной обеспеченности учебно-воспитательного  процесса методическими материалами,  дидактическими пособиями и несоответствия существующих пособий новым целям  и требованиям обучения в системе  преемственного образования, а также  отсутствия во многих образовательных  учреждениях педагогов-психологов, работа с которыми дала бы  возможность  совместно разработать ряд мероприятий  для воспитателей и учителей начальных  классов по осознанию возрастных особенностей детей и выделению  основных приемов в работе, характерных данному возрастному периоду [37].

Итак, можно сделать следующие  выводы:

- в качестве оснований  для осуществления преемственности  дошкольного и начального школьного  образования  выделяют:

1. Состояние здоровья и физическое развитие детей.
2. Уровень развития их познавательной активности как необходимого компонента учебной деятельности.
3. Умственные и нравственные способности учащихся.
4. Сформированность их творческого воображения, как направления личностного и интеллектуального развития.
5. Развитие коммуникативных умений, т.е. умения общаться со взрослыми и сверстниками;

- непрерывность образования  по отношению к детству –  это процесс непрерывного сопряжения  логики естественного развития  ребенка (возрастные, индивидуальные  особенности) с содержанием образовательного  пространства (программы, технологии, наглядные пособия и т.д.);

- обеспечить ребенку необходимую поддержку на этапе перехода из детского сада в школу призвана особая педагогическая деятельность воспитателей детского сада и учителей начальной школы;

- успех ребенка определяется  не столько информированностью, сколько тем, удалось ли сформировать  на поведенческом уровне готовность  к получению знаний, которая в  свою очередь выступает как  психологическая мотивация («Я  хочу получить знания») и способность  получить знания («Я могу учиться»);

- оценивать готовность школьников к обучению на новой ступени образования целесообразно на базе сформированности основных видов универсальных учебных действий, а не только и не столько на основе знаний, умений, навыков;

- основанием преемственности  от дошкольного к начальному  общему образованию может стать  ориентация на ключевой стратегический  приоритет непрерывного образования  — формирование умения учиться.

2. Возрастные особенности старших дошкольников и их отражение 

в уровне сформированности универсальных учебных действий

На ступени предшкольного образования  личностный компонент универсальных учебных действий самоопределения, смыслообразования и нравственно-этического оценивания определяется, прежде всего, личностной готовностью ребенка к школьному обучению. Личностная готовность предполагает мотивационную готовность, коммуникативную готовность, сформированность Я-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость. Мотивационная готовность определяется сформированностью социальных мотивов (стремление к социально-значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга) и учебных и познавательных мотивов [4]. Существенным критерием мотивационной готовности является первичное соподчинение мотивов с доминированием учебно-познавательных.  Сформированность Я-концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно и критично оценивать свои достижения и личностные качества. Эмоциональная готовность выражается в освоении ребенком социальных норм выражения чувств и в способности регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхищения. Показателем эмоциональной готовности к школьному обучению является развитие  высших чувств – нравственных переживаний (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств («радость познания»), эстетических чувств (чувство прекрасного) [4].