Формирование связного повествовательного высказывания дошкольников с использованием метода моделирования

Постепенно, на протяжении третьего года жизни, это осознание усиливается, но проявляется уже после совершения действия. Например, взрослый спрашивает у ребенка, который ковыряет ножом в отверстии вершины пирамидки и кормит куклу: «Что куколка кушает?» Малыш неуверенно смотрит на предмет и произносит после некоторого молчания: «Печенье». Затем быстро поправляет себя: «Яичко». После этого, четко определив, чем кормит куклу, быстро берет ложку, бьет ею по яичку, очищает его от скорлупы, дует на него, приговаривая: «Горячее яичко, надо, чтобы остыло». Осознание замещения делает действия с предметом богаче и разнообразнее.

К концу раннего возраста действия с предметами-заместителями  становятся более осознанными. Теперь уже не только предмет движет его поведением, но и общий замысел игры. Прежде чем произвести замещение, малыш формулирует для себя игровую цель. Так, собираясь кормить куклу, он сам себе задает вопрос: «Нужно кормить, а где у нас яичко?», после чего начинает поиск нужного предмета. Именно в это время в репертуаре игрового поведения детей появляются собственные оригинальные замещения, позволяющие говорить о появлении творческого отношения к игре [4, с.67-69]. В среднем и старшем дошкольном возрасте способность к опосредствованному познанию получает дальнейшее развитие.

Итак, в ходе специальных  исследований установлено, что, хотя мышление дошкольника носит преимущественно наглядный характер, ребенок этого возраста обладает значительно более широкими познавательными возможностями, чем предполагалось ранее, и эти возможности до сих пор используются далеко не полностью.

Поиски резервов познавательных способностей ребенка привели к  определению средств, которые помогают ему обнаружить существенные стороны окружающей действительности, важнейшие признаки и взаимоотношения объектов и явлений и сделать их содержанием познавательной деятельности. Задача состоит в том, чтобы своеобразно «материализовать» эти существенные признаки и взаимоотношения, спроецировать их в плоскость непосредственно воспринимаемых моделей, которые можно видеть, осязать, с которыми можно действовать. Такой подход позволяет детям уже на уровне наглядно-образного мышления усваивать более сложные знания и умения, понимать некоторые принципы, связи и закономерности, лежащие в основе окружающих нас предметов и явлений, выстраивать целостную картину мира. Таким образом, данный метод предлагается применять тогда, когда нужно показать детям внутренние, порою скрытые от непосредственного восприятия свойства, качества, содержание и отношения разнообразных объектов в реальном мире.

Думается, многое из выше сказанного справедливо и для поисков наиболее эффективных путей и средств образования и развития способностей младших школьников. Так, В.В. Давыдов убедительно доказывает, что содержанием учебной деятельности учащихся являются теоретические знания, усвоение которых осуществляется детьми успешнее при решении учебных задач с помощью моделирования. Называя знаки, или модели, «искусственными средствами мышления», он подчеркивает, что знаки позволяют человеку создавать мысленные модели реальных объектов и действовать с ними, планируя при этом пути решения различных задач. Исследователь связывает знак с действиями человека, а в широком смысле – с его деятельностью.

Исследования В.В. Давыдова показывают, что несвоевременное  знакомство детей со схемой, моделью нередко становится причиной неуспеваемости школьников по физике, химии, математике и другим предметам, основу которых составляет моделирование [5]. Для старших школьников моделирование играет значительную роль в решении разнообразных познавательных и учебных задач – технических, конструктивных, геометрических, эвристических, даже логических. Видимо, модель можно рассматривать не только как важное средство познания и обучения, но и обобщений знаний и опыта, планирования и регуляции тех видов деятельности учащихся, в которых моделирование возможно.

Анализируя резервы использования  метода наглядного моделирования в  развитии речевых способностей дошкольников и младших школьников, укажем, что, по нашему мнению, работа педагога и детей с моделями в речевой деятельности может определяться следующей последовательностью:

а) на первом этапе целесообразно  использовать метод наглядного моделирования в обучении детей восприятию и анализу разнообразных предметов, живых объектов и явлений окружающего мира и составлению на этой основе описательных, сравнительных и объяснительных рассказов, в создании которых ребята испытывают немало трудностей;

б) в дальнейшем возможности данного метода могут  быть расширены путем его применения в процессе ознакомления дошкольников и школьников с художественными произведениями и обучения их пересказу;

в) на следующем этапе  наглядное моделирование может  успешно использоваться в такой области речевой деятельности детей, как составление собственных сюжетных рассказов, сочинение сказок, историй, приключений, придумывание загадок, что требует от ребенка достаточно высокого уровня владения связной монологической речью, обширного словарного запаса, творческого воображения, активного речевого поведения, навыков планирования монологического высказывания и т.д.;

         г) наконец, с помощью схематического моделирования можно способствовать освоению старшими дошкольниками и младшими школьниками наиболее сложных текстов – текстов-рассуждений, доказательств, опирающихся на некоторые законы элементарной логики.

1.2. Использование метода моделирования в составлении описательных рассказов

В психолого-педагогической литературе отмечается, что дети старшего дошкольного  возраста и учащиеся начальных классов, как правило, слабо восприимчивы к рассказам описательного характера, менее всего тяготеют к созданию подобных текстов. В качестве возможных причин исследователи указывают на недостаточную сформированность у детей важнейших процессов внимания, восприятия, памяти и мышления, отсутствие необходимой мотивации и соответствующего интереса к созданию указанных речевых высказываний, редкое использование взрослыми текстов-описаний в собственной речи, что лишает ребенка образца подобного высказывания и т.д [13; 18; 23].

Напомним: описание предметов создается для того, чтобы охарактеризовать этот предмет, т.е. сообщить обо всех присущих ему признаках, качествах, свойствах и пр. Именно сведения о признаках предмета являются ведущими, составляют ту новую информацию, ради которой создается текст. Достоверность и выразительность описания в значительной мере зависят от того, удается ли говорящему (или пишущему), во-первых, вычленить характерные детали предмета, во-вторых, увидеть их главные, а не только яркие признаки, в-третьих, найти точные слова для обозначения этих признаков.

Описание предполагает перечисление постоянных или однородных признаков и потому отличается статичностью. Перечислять признаки можно в разной последовательности в зависимости от цели высказывания, поэтому композиция и, следовательно, план текстов-описаний может быть разным, но структурная схема, как правило, одинакова для многих описаний, например:

1. Оценка предмета.
2. Общий вид предмета.
3. Назначение предмета.

В дошкольной методике развития речи допустим двоякий план описательного рассказа:

во-первых, план может развиваться от частных особенностей к общей оценке как выводу;

во-вторых, от общей  оценки к частным признакам, качествам, свойствам, подтверждающим общее впечатление.

Отметим, что  чаще всего описания начинаются с  общего тезиса, общей оценки, выраженной в одном или нескольких предложениях. Структурно это могут быть простые или сложные предложения, способные передавать мысли обобщенно. За первым предложением, открывающим описание, идут другие, уточняющие картину, дополняющие ее. Отправным моментом в построении описания является название самого предмета или его части. Развитие мысли происходит за счет того, что каждое следующее предложение добавляет к сказанному новые признаки, поэтому связь предложений в описаниях, как правило, параллельная [13].

Думаю, для педагогов-практиков очевидны трудности, с которыми сталкиваются дошкольники и младшие школьники при составлении описательных рассказов. Как известно, недостатки детских описаний предмета бывают связаны с тем, что дети не умеют рассматривать и обследовать то, о чем говорят, выделять те части и детали, из характеристики которых складывается общая картина, не умеют вычленять существенные признаки. Характерны также недочеты с точки зрения употребления языковых средств: в текстах часто встречаются неоправданные повторы, называющие предмет и его части, преимущественно в качестве слова-связки дети используют глагол «был», что приводит к однотипным, повторяющимся синтаксическим конструкциям.

Таким образом, овладевая способом составления  данных рассказов, ребенок должен целенаправленно освоить следующие познавательные умения:

- научиться  самостоятельно и осознанно обследовать  предмет (или живой объект), чтобы  получить о нем разнообразную  сенсорную информацию;

- использовать  сенсорные эталоны, оценивая степень выраженности различных качеств и свойств предмета, самостоятельно определять его главные свойства и признаки (среди них величина, цвет, форма, пространственное расположение, назначение и т.д.);

- анализировать  наблюдаемый предмет, устанавливать  простейшие связи, например, между структурой предмета и его функцией, особенностями внешнего вида и назначением, условиями существования и пр., тем самым выявлять последовательность и иерархию свойств и признаков;

- удерживать  в памяти эту последовательность, которая в конечном счете служит для ребенка планом высказывания;

- учиться образно  и выразительно передавать содержание  описания и свое отношение  к предмету, подбирая для этого  наиболее подходящие, точные языковые средства (определения, эпитеты, сравнения, соответствующие фразеологизмы и пр.) [15].

Для младших  школьников указанные задачи можно  усложнять, побуждая ребенка видеть состояние предмета (или живого объекта), оценивать его не только по внешним, но и скрытым внутренним признакам, устанавливать причины подобного состояния и т.д., активизируя его личный опыт общения с данным предметом.

Для решения  упомянутых задач предлагаю использовать наглядные модели разных типов –  предметные, предметно-схематические  и схематические.

На первых этапах обучения более приемлема предметная модель, представляющая собой набор предметных или сюжетных картинок, определяющих содержание будущего рассказа. Например, чтобы составить описательный рассказ о кошке, можно использовать картинки со следующими изображениями: кошка; кошка с котятами; кошка ест, играет, спит, сидит на дереве; мышка; собака; аквариум с рыбками; человек и др. Педагог предлагает ребенку отобрать соответствующие картинки на эту тему, каждый выбирает картинки по своей инициативе. Так при помощи предметных моделей ребенок обучается умению воспроизводить свои представления о предметах, живых объектах и явлениях, опираясь на собственный опыт их восприятия, отбираются факты для рассказа, выявляется их взаимосвязь, активизируется личный опыт детей. Этот тип моделей, по моему мнению, может быть использован и в школьной практике – в обучении учащихся с ослабленной памятью и речевой деятельностью, с общим недоразвитием речи, в индивидуальной работе с неуспевающими школьниками.

Если дети достаточно легко усваивают предметные модели, педагог усложняет задачу: в этом случае в качестве модели могут использоваться более схематичные изображения. Это своеобразный переходный тип модели – предметно-схематическая модель. В отличие от предметной этот тип наглядной модели включает меньшее количество изображений, приобретающих более обобщенное значение. Так, для рассказа о кошке может быть использован набор картинок с такими изображениями: кошка; радуга; тарелка; человек, что предполагает рассказ о том, как выглядит кошка, какая она, каков ее внешний вид, чем она питается, где и как находит пищу, где живет кошка, как относится к ней человек и пр. Со временем указанные модели могут широко использоваться не только в образовательном процессе, но и в игровой деятельности дошкольников и младших школьников [15].

Наконец, последовательно  усложняя процесс обучения детей, педагог  знакомит ребят с более сложным  типом наглядной модели – схематической моделью, которая строится с помощью условных обозначений, знаков, символов. В дошкольной методике разработаны схематические модели для описания самых разнообразных предметов и явлений, наблюдаемых ребенком с детства: игрушек, посуды, одежды, времен года, овощей и фруктов – с учетом наиболее существенных с точки зрения познания характеристик. Вот один из возможных вариантов подобных моделей:

Таким образом, использование подобных схематических моделей значительно облегчает и активизирует процесс овладения навыками составления описательных рассказов, которые становятся более четкими, связными, последовательными, полными. При этом заметно активизируется словарь ребенка, который, называя сами предметы или явления, их важнейшие качества, свойства, действия с ними и пр., с необходимостью широко использует различные части речи – существительные, прилагательные, глаголы, наречия и т.д., подбирает разнообразные выразительные языковые средства (Какой предмет? На что он похож? С чем его можно сравнить?), пользуется различными синтаксическими конструкциями – простыми и сложными.

    Последовательно расширяя область применения метода наглядного моделирования, он может быть успешно использован и в обучении ребят составлению сюжетных (или повествовательных) рассказов. Однако прежде представляется более целесообразным еще один этап работы – обучение детей моделированию уже знакомых художественных произведений и на этой основе пересказу литературных текстов, что, на наш взгляд, поможет сформировать у них необходимые навыки для сочинения впоследствии собственных сюжетных рассказов.

     Как известно педагогам-практикам, в обучении пересказу ребята также претерпевают немало трудностей. Вот лишь некоторые из них: у детей отсутствует осознание содержания во взаимосвязи со структурой художественного произведения; умение четко членить содержание произведения на отдельные смысловые части (эпизоды) и определять ярко выраженные композиционные элементы (завязку – развитие действия, кульминацию - развязку); умение последовательно, без пропусков и перестановок, без ненужных повторов передавать литературный текст; не механическое, а осмысленное и творческое его воспроизведение и т.д.