Формирование связного повествовательного высказывания дошкольников с использованием метода моделирования

     Умение самостоятельно выстроить наглядную модель художественного произведения позволит ребенку при пересказе чувствовать себя более уверенно, преодолеть страх допустить ошибки, больше внимания уделить не припоминанию последовательности событий, а языку художественного текста и его анализу (как автор описывает события, героев? Какими словами? Что выделяет, подчеркивает? Какие языковые средства для этого использует?). Наконец, активизируя речевую деятельность дошкольников педагог получает возможность процесс обучения пересказу, подчас утомительный, мало интересный, скучный особенно для детей развитых, отличающихся хорошей памятью и правильной речью, в деятельность привлекательную, творческую, с элементами игры и соревнования. Например, контролируя умение детей ориентироваться в уже готовых, известных моделях художественных произведений, можно предложить им творческие задания типа «Угадай, какое произведение здесь зашифровано?», «Верно ли «записано» произведение?», «Найди ошибку и исправь» и т.д.

     Тем самым дошкольники постепенно подводятся педагогом к такому виду речевой деятельности, как составление собственных повествовательных рассказов (оригинальных сказок, историй, приключений и т.д.). В отличие от описания текст-повествование – это сообщение о действиях предмета в определенной последовательности, т.е. действиях, сменяющих друг друга. Одновременно их увидеть нельзя, они напоминают своеобразный диафильм. По признанию психолингвистов, это тот тип речи, который в силу возрастной активности, деятельностного характера старших дошкольников привлекает их больше других текстов, чаще других создается ими в живой речевой практике и воспринимается в общении с окружающими.

     Основное назначение повествовательных текстов – передать ход развития описываемых событий в определенных пространственных и временных условиях, поэтому сюжетным, или повествовательным, рассказам присущ динамизм. К их основным формальным признакам относятся: использование глаголов-сказуемых, их строгая последовательность и соответствие порядку обозначаемых ими действий, в заглавии, как правило, передается действие, смысл движения сюжета, строение текста во многом определяется содержанием речи.

     Обучая построению собственного повествования, педагогу следует учитывать те трудности, которые испытывают дети. В большинстве случаев эти трудности объективно обусловлены – они скрыты в самой структуре повествования. К ним можно отнести: умение правильно начать повествовательный рассказ (придумать завязку), затем продолжить его (развить действие), вовремя закончить текст (предусмотреть развязку); при этом ребенку необходимо помнить, что называется, как правило, один и тот же предмет (лицо), который совершает действия; кроме того, детские повествования часто отличаются языковой бедностью. Дети не умеют детализировать события, расчленять их на составные части (эпизоды), отражать причинно-следственные отношения.

     Как отмечают педагоги, качество повествования во многом зависит от умения ребенка выбирать языковые средства для называния действий. В повествовании чаще всего используется форма глаголов прошедшего времени совершенного вида. Именно эти глаголы позволяют передавать последовательность действий. Чтобы придать тексту выразительность, следует обогащать речь детей разными глагольными формами. Так, глаголы прошедшего времени несовершенного вида дают возможность выделить одно из действий, подчеркнув его длительность. Обычно при этом значение длительности усиливается наречием «долго». Глаголы настоящего времени позволяют представить действие как бы происходящим на глазах читателя или слушателя. Формы будущего времени глагола совершенного вида с частицей «как» (как прыгнет! как крикнет!), а также формы междометий и звукоподражаний типа «хлоп», «прыг» помогают подчеркнуть стремительность, неожиданность действия.

Педагогу, безусловно, необходимо следить за построением  и ходом повествования (за отбором сведений, конкретизацией действий, использованием глагольных форм, за предотвращением ненужных повторов-указаний на действующий предмет или лицо, на последовательность действий типа «потом», «затем»). При этом долгие годы традиционным методическим приемом обучения повествованию была работа по составлению повествовательного текста по заданному плану (по серии сюжетных картинок).

Предлагаю посмотреть на процесс обучения иначе, с позиций метода наглядного моделирования, и рекомендую соблюдать ту же последовательность обучения, о которой говорилось выше: на начальных этапах педагог использует предметную модель, на последующих – схематическую. В качестве предметной модели вновь выступают специально разработанные (или подготовленные самим педагогом) серии сюжетных картин, наборы открыток, фотографий, детских рисунков, «карты Проппа» и т.д., которые и определяют содержание будущего повествования. В дальнейшем, постепенно усложняя деятельность детей, педагог вводит схематическое моделирование.

В дальнейшем дети приходят к сочинению собственных сказок, историй, приключений по готовому плану-схеме, предложенному педагогом, например:

     О.М. Дьяченко специально рекомендует составлять план-схему для сочинения повествовательных произведений не из предметных и сюжетных картинок, а из условных изображений, так как, картинка придает однозначность фантазии ребенка. Когда же ему дается условное изображение в виде схемы, появляется определенный простор для его воображения и творчества. Постепенно план-схема может усложняться, включая большее число блоков, символизирующих отдельные эпизоды действия, увеличивая количество действующих лиц, разветвляя сюжетную линию и т.д.

     На последнем этапе обучения педагог предлагает лишь тему будущего повествования, каждый ребенок самостоятельно составляет модель своего произведения, рисует ее и рассказывает на ее основе

     Развивая систему работы по творческому рассказыванию, предложенную О.М. Дьяченко, можно разнообразить творческие задания для детей дополнительными вариантами, например, предлагая не полную модель, а лишь завязку и развязку будущего сюжетного рассказа или сказки:

     «Подружилась лиса с зайцем, пригласила она зайца на концерт…(пауза)… Заглянула лиса в норку, а заяц уже спит». Как вы думаете, что произошло между началом и концом сказки? Как могло развиваться действие? Какие события могли произойти?

     Можно продемонстрировать ребятам лишь завязку повествования, а развить действие и закончить его они должны самостоятельно:

     «Жила-была лиса – рыжая шубка, пушистый хвост. Вот захотелось лисоньке рыбкой полакомиться. Прибежала к речке – ходит-ходит по берегу, рыбу видит, а поймать не может. «Поищу себе помощников», - думает лиса…». Подумайте, как дальше развивалось действие? Чем завершилась эта сказка?

     Таким образом, в образовательной практике данный метод может быть использован педагогом в обучении дошкольников не только пересказу уже известных литературных произведений, но и составлению собственных повествовательных рассказов, сказок, историй, приключений, а далее написанию разного рода сочинений, изложений, творческих заданий.

1.3 Метод моделирования в освоении текста-рассуждения

     Короткие высказывания типа рассуждения начинают создавать уже дети среднего и старшего дошкольного возраста. Рассуждение – это высказывание, в котором содержится объяснение каких-либо фактов, событий, явлений или устанавливаются причинно-следственные отношения между фактами. Рассуждения нельзя увидеть, их можно только понять.

     Рассуждение имеет свое строение. Знание педагогом соответствующих закономерностей облегчает как процесс создания таких высказываний, так и их восприятия, делает этот процесс для педагога контролируемым, а потому более осознанным.

     Для построения рассуждения необходимы три части: тезис – доказательства – вывод. Последний должен быть кратким и четким, представленным в одном предложении, которое дистантно связывалось бы с тезисом, либо подтверждая, либо опровергая его, в зависимости от того, какая задача ставилась. Четкости разграничения частей рассуждения и конкретизации их значений способствует использование вводно-модальных слов и союзов (во-первых, во-вторых, в-третьих, следовательно, поэтому, так как и т.д.).

У детей-дошкольников возможно сформировать представление  о рассуждении в доступной форме: оно заключает в себе две части – то, что объясняется, и само объяснение. В этом педагогу поможет методика, предложенная учителем начальных классов из г. Зеленограда И.Ю.Лактионовой. На помощь детям приходит Объясняйка и приносит необычную схему:

     Эта схема помогает усвоить правило ответа на любой вопрос типа «почему? отчего? как так? как это?» и другие вопросы, требующие объяснения, рассуждения, доказательства, оценки. I – я часть схемы – это то, что надо объяснить, II – я часть – само объяснение. Чтобы части не распадались, их надо скрепить «мостиком», например, «потому что», «так как» и др. Объясняйка предлагает детям проверить, будет ли действовать это правило при ответе на вопросы педагога, например: Почему некоторые сказки называют волшебными? Почему Василису называют Премудрой? Почему герои сказки помогли Ивану-царевичу в беде? и т.д. Правило Объясняйки помогает ясно и четко отвечать на вопросы педагога.

    По мере освоения данного правила можно использовать игровые приемы проблемно-поискового характера: «Можно ли начинать объяснения с потому что?» - «Нет, потому что – это «мостик», и он должен опираться не с одной стороны, а с двух»; «Можно ли первую и вторую части рассуждения поменять местами?» - «Можно, но тогда изменится и «мостик» - поэтому» [18, с. 260].

     Итак, текст-рассуждение имеет две части. В первой части содержится тезис, т.е. утверждение, которое нужно доказать. Во второй части дается обоснование высказанной мысли: приводятся аргументы (доводы, доказательства) и примеры. Обычно обоснование и тезис связываются между собой словами «потому что» и «так как». Вывод присоединяется словами «поэтому», «таким образом», «следовательно».

Схема полного рассуждения такова:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. ОПИСАНИЕ ОПЫТА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ МОДЕЛИРОВАНИЯ

 

2.1 Оценка уровня речевого развития связной речи старших дошкольников

 

Работа проводилась в г. Любани ГУО «Ясли-сад №5»

обследование  словаря детей старшего дошкольного возраста.

Задачи констатирующего  эксперимента:

1. Определить  две группы детей (контрольная и экспериментальная)

2. Подобрать  методики для обследования словаря  детей старшего дошкольного возраста.

3. Определить  критерии развития словаря детей старшего дошкольного возраста.

4. Провести обследования  словаря детей старшего дошкольного  возраста.

Всего в исследовании принимало участие 10 детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 6 лет). Дети были поделены на две группы: экспериментальную группу и контрольную группу.

Экспериментальная группа:                   Контрольная группа:

Аксенчик Лиза (5,5 л.)                             Зиневич Ваня (6, 3 г.)

Ахромейко Слава (5,8 г.)                         Кулага Вова (5, 5 г.)

Ашуйко Кирилл (5,6 г.)                           Ковшер Лена (5, 10 г.)

Дубина Аня (5,7 г.)                                 Кедыш Юля (5,9 г.)

Пыжик Оля (6,2 г.)                                  Макраус Олег (6,1 г.)

Для определения уровня развития словаря детей старшего дошкольного возраста у детей экспериментальной и контрольной группы были предложены три методики.

При проверке уровня развития словаря основное внимание обращается на количественный и качественный состав словаря, понимание значения слова, степень его обобщенности, умение пользоваться выразительными средствами языка и употреблять их в связной речи.

В первой методике Ф. Г. Даскаловой были следующие задания:

Детям предлагались задания на определение – "Что  такое…?" и "Что значит слово?".

Для удобства подсчетов  баллы переводятся следующим  образом:

1 балл – низкий  уровень развития словаря;

2 балла - средний  уровень развития словаря;

3 балла –  высокий уровень развития словаря.

Во второй методике В.И. Яшиной "Диагностика лексического развития" детям предлагались три задания:

Задание №1. Классификация  понятий

Задание № 2. Подбор синонимов

Задание № 3. Подбор определений

Для удобства подсчетов  баллы переводятся следующим  образом:

1 балл – низкий  уровень развития словаря;

2 балла - средний  уровень развития словаря;

3 балла –  высокий уровень развития словаря.

В третьей методике Н.И. Гуткиной "Проверка словарного запаса (на уровне слов)" детям было предложено вспомнить всевозможные предметы одежды.

Для удобства подсчетов баллы переводятся следующим образом:

1 балл – низкий  уровень развития словаря;

2 балла - средний  уровень развития словаря;

3 балла –  высокий уровень развития словаря.