Формирование орфографических навыков у младших школьников

гладок                            ро   кий

близок                           кре   кий

резок                             ло   кий

лёгок                             сла   кий

крепок                           гла   кий

гибок                             лё   кий

робок                            бли   кий

сладок                          сколь   кий

скользок                       ре   кий

4. Восстанови стихотворение, вставь пропущенные слова, используя проверочные:

Возле (грядок) – две (лопаток),

Возле (кадок) – два ведра.

После утренней (зарядок)

Мы работали на (грядок) –

И (посадок) все в (порядок),

Их теперь полить пора.

(Е.Благинина.)

5. Подберите слова, которые отличаются звонкими или глухими согласными:

шар – жар               год – код

пой - …                  том - …

тень - …                 тело - …

пил - …                  полка - …

точка - …               тоска - …                                          

Упражнения  третей группы довольно трудны уже по своей структуре. Ребёнок должен обозначить согласный звук, основываясь на сопоставлении проверяемого и проверочного слов. Все те умения, которые формируются в процессе выполнения упражнений первых двух видов, здесь выступают в совокупности, образуя первую собственно орфографическую задачу. Обычно такие задания составляли основное содержание наших уроков по русскому языку: различного рода списывания, диктанты, комментированное письмо.

Наблюдения за работой в начальном 2 «Б» классе показывали, что детям интересны предложенные задания, с которыми они успешно справляются. И поэтому учащиеся постепенно овладевают умением определять положение и качество звука в слове. Школьник понимает, во-первых, почему парные согласные на конце слова и перед  согласными нужно проверять (потому что в этих позициях парные звонкие и глухие согласные звуки не различаются, а следовательно, возможен и выбор букв); во-вторых, почему надо проверять положением перед гласным (потому что этим положением парные согласные различаются, ясно слышится то звонкий, то глухой).

Работа  над предлогами.

Правописание предлогов вызвало у детей определённую трудность. В учебнике русского языка по этой теме сказано: «Слова в, из, к, на, от, п, с, ц пишутся отдельно от других слов».

Некоторые дети, зная это правило, начинали отделять буквы и слоги, похожие на предлоги, в любом слове, например: по суда. И, конечно, всегда находятся учащиеся, которые всегда пишут предлоги со словами вместе, несмотря на большую работу над этим правилом.

- Помогите вернуть предлоги на свои места:

Я ○ утра ○ лесу гуляю, ○ росы я ведь промок. Но зато теперь я знаю ○ березку и ○ мох, ○ малину, ежевику, ○ ежа и ○ ежиху, ○ которой ○ ежат Все иголочки дрожат. (Н. Матвеева) Слова для справок: В,  ЗА, У,  ОТ, С,  ПРО.

 

                                                                                                        

 

 

                                                                                                       

 

 

 

Изучив тему «Предлог», учащиеся закрепили знания и умения учеников в разноуровневой самостоятельной работе, которая состояла из двух вариантов. (Приложение  XIII.)  Первое задание на понимание материала, умение находить предлоги в тексте, второе – определение подходящего по смыслу контекста предлога из двух имеющихся, и третье – творческое - подобрать предлог самостоятельно.

Результат успешный, учащиеся на высоком уровне владеют данной темой, правильно выполнена большая часть заданий, однако некоторые ребята не могут найти предлоги в тексте.

К практической работе прилагаются также различные виды упражнений по теме: «Разделительный твердый и мягкий знак» (См. приложение XIV.) Эти упражнения направлены на исправление учащимися ошибок в словах, где присутствуют разделительные мягкие и твёрдые знаки.

Можно сделать вывод, что решение орфографических задач – это один из эффективных путей обучения орфографии, который вводится в орфографию и приносит реальные результаты. Работая над орфографическими правилами и упражнениями по учебнику, включая дидактические игры и дифференцированные задания, процесс обучения орфографическими навыками обеспечивает более высокий уровень грамотности младших школьников.

 

 

 

 

 

 

 

3. Контрольный этап

 

Известно, что орфографический  навык является необходимым компонентом  письменной речи. Значит, орфографический  навык – это речевой навык. Формируя орфографический навык у младших школьников, я стремилась к тому, чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу, решать эту учебную задачу рациональным способом, контролировать себя. В таком случае будет осуществляться воспитание культуры умственного труда, что является составной частью умственного и трудового воспитания. Учебный труд при умелой его организации способствует не только формированию навыков рационального умственного труда, но и воспитанию трудолюбия, привычки работать добросовестно, в полную силу, доводя начатое дело до конца. А всё это вместе успешно готовит школьников к самостоятельной трудовой деятельности.

Для выявления успешности выполнения орфографических упражнений и возрастания оптимально высокого уровня грамотности у младших школьников я предложила им выполнить тест на тему «Однокоренные слова». Тест состоял из пяти вопросов, сущность которых была представлена разносторонним закреплением материала, вопросы касались теоретической части и практической. (Приложение XV.) Вывод: процент грамотности учащихся увеличился на 26% : 68% понизилось к 42%.

Как показали результаты проводимых мною методов исследований наиболее эффективными формами и приёмами по выработке и формированию орфографических навыков у младших школьников являются такие, как дидактические игры, выполнение заданий по индивидуальным карточкам, самостоятельная работа учащихся, выполнение тестов по темам орфографии.

После проведения наблюдений, экспериментальных работ и контрольных  заданий, я пришла к такому выводу, что успешному обучению правописанию способствует:

а) тщательный отбор дидактического материала;

б) разнообразие  упражнений, опирающихся на правила и различные виды памяти;

в) постепенное усложнение орфографических знаний;

г) усиление роли самостоятельности учащихся в выполнении орфографических заданий.

Применение разнообразных приемов  и упражнений – обязательное условие  успешной работы по орфографии. Но в  выборе приёмов не должно быть самотёка. При определении того, какой именно приём  или какого рода упражнение нужно применить в каждом конкретном случае, я учитывала разнообразные особенности каждого из них. Целесообразность применения того или иного приёма, упражнения определялась такими условиями, как:

а) степень соответствия его проходимому в данный момент материалу;

б) подготовленность учащихся к усвоению данного учебного материала;

в) доступность приёма с точки  зрения тех навыков самостоятельной  работы, которыми уже владеют учащиеся;

г) последовательность в применении отобранных с определённой целью приёмов.

Представление о последовательности упражнений и их соответствие целям  и задачам уроков, которые я преподавала у учеников 2 класса, может дать таблица.(Приложение )

Ребята усвоили основные  правила правописания – это значит, поняли его содержание, сумели определить, к какому языковому факту оно относится, найти признаки, позволяющие установить, подходит ли тот или иной пример под это правило, и обосновать его применение в процессе упражнений. Но, если при объяснении правила аналитико-синтетическая деятельность учащихся протекала обычно под непосредственным моим руководством, то при выполнении упражнений ученикам предоставлялась значительно большая самостоятельность, которая постепенно возрастала, и соответственно уменьшалось участие, которое я принимала в их упражнениях.

Моя задача при выполнении школьниками упражнений состояла в том, чтобы проследить правильность применения изучаемого правила, то есть должна быть восстановлена его формулировка, выделены те признаки, которые позволяют при написании определенной орфограммы руководствоваться именно данным правилом. Такого чёткого плана мы придерживались на протяжении всех уроков. Постепенно, при выполнении разнообразных упражнений, процесс изменялся, правила автоматизировались. В памяти ученика восстановилось уже не всё правило, а лишь основные его признаки. Сознательная деятельность учащихся по применению правила правописания совершила переход в деятельность автоматическую.

 

 

 

 

 

Заключение

 

Значение русского языка как  учебного предмета определяется социальной функцией языка в жизни общества: он является важнейшим средством человеческого общения.

В нашем обществе при широком  письменном общении между людьми знание правил русской орфографии и  умение их применять приобретает  огромное значение. Поэтому становится понятным, почему одним  из центральных вопросов школьного преподавания русского языка считается вопрос об орфографической грамотности учащихся. В связи с этим возникает необходимость совершенствовать нашу методическую науку, усиливать поиск новых, более эффективных средств и направлений для решения задач в области обучения орфографии.

В процессе работы я познакомилась с рядом новых источников методической и научной литературы, систематизировала и углубила знания о лингвистических основах орфографических навыков. Этот материал можно рекомендовать для ознакомления, как начинающим педагогам, так и опытным учителям.

Также на практике я убедилась, что  большую роль играют методы и приёмы обучения орфографическим знаниям  и навыкам. Любая форма организации учебной деятельности должна быть организована творчески, насыщенность материала имеет цель быть разнообразным,  целесообразным (обучающим, развивающим, воспитывающим), но главное – важно добиться желаемого успеха, результата в получении учащимися доступных знаний – высокого уровня сформированности орфографических навыков по русскому языку, что и требовалось доказать. Результативность проделанной работы с ребятами не очень высокая, однако присутствует заметное увеличение процента грамотности у младших школьников.

При работе над первой главой я уяснила, что такое навык, и как он может формироваться. Определила ряд упражнений для формирования навыка. Считаю это главным, так как навыки, заложенные в начальной школе, являются базисом грамотности ребят. Эта основа поможет школьникам в среднем и старшем звене совершенствовать свои знания, развивать интеллект.

На основе анализа и обобщения  моего опыта и опыта учителей, успешно работающих над формированием орфографических навыков у младших школьников и изучения лингвистических и психолого-педагогических основ изучения орфографии в школе, можно сделать следующие выводы:

1. В работе над формированием  орфографических навыков у младших  школьников необходимо опираться  на знание основных принципов  орфографии в школе, а так же учитывать возрастные и психологические особенности детей, особенности изучаемой темы.

2. Приёмы, методы, формы, используемые  в ходе этой работы, самые разнообразные:  это выработка фонематического  слуха в результате проведения звукобуквенного анализа, решение орфографических задач методом запоминания и другие; систематическая и целенаправленная работа над орфографическими ошибками.

3. Как показывает практика, учебный  материал по орфографии усваивается  лучше, прочнее детьми тогда,  когда он подается не в «сухой» форме правила из учебника, а посредством обыгрывания ситуации, занимательности, наглядности. Такие приёмы имеют успех и достигают своей цели – сознательного усвоения даже самых трудных правил и понятий.

Таким образом, цель курсовой работы считаю достигнутой, гипотеза доказывается посредством проведения и анализа всех видов деятельности, отработанных  на уроках русского языка. Обучение и последующее систематичное проведение разнообразных видов работ по формированию орфографических навыков обеспечивает более высокий уровень грамотности младших школьников.