Формирование лексической стороны речи у детей с ОНР

Вопрос  о соотношении между развитием  звукопроизношения и словарного запаса освещен в работах Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, А.К. Марковой.

О.Е. Грибова, описывая нарушения лексической  системы у детей с общим  недоразвитием речи, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является несформированность звуко-буквенных обобщений. Автор полагает, что уровень несформированности звуковых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи.

Исследования  С.Н. Шаховской показывают, что у  детей с тяжелой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о несформированности языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности. При ограниченности словарного запаса отмечается преобладание предметного словаря по отношению к другим частям речи, число глаголов составляет не более половины номинативного словаря. Ограничено использование в речи прилагательных. У детей с недоразвитием речи нет правильной группировки слов при их усвоении, лексика не точна по значению. Выявляются функциональные замещения с расширением значений слов с многочисленными взаимозаменами, недочеты при усвоении абстрактной лексики.

Общее недоразвитие речи (ОНР) — сложное  речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.В.Богданова-Березовского, В.К. Орфинской, Б.М. Гриншпуна, Т.Б. Филичевой и других.

Большой интерес представляют работы Р.Е.Левиной, в которых используется системный  подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой  речи  с элементами  фонетического  и лексико-грамматического недоразвития.

Третий  уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма.

В устной речи детей, находящихся на третьем  уровне речевого развития, обнаруживаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны, чем у детей, находящихся на первом и втором уровнях развития речи.

Характерно, дети с общим речевым недоразвитием пользуются только самыми простыми предложениями. При необходимости построить более сложные предложения, выражающие, например, цепь взаимосвязанных действий с разными предметами, дети испытывают большие затруднения. В одних случаях они стараются длинные предложения разделить на несколько коротких, в других случаях им совершенно не удается включить в последовательные действия все данные в ситуации предметы. Иногда они упускают из виду какой-либо предмет, но стоит указать на этот предмет, как предложение свободно дополняется.

У детей с  недоразвитием речи в самостоятельных  высказываниях очень часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения. Выразить эти причинно-следственные отношения в предложении не всегда удается.

Общее недоразвитие речи этого уровня проявляется, прежде всего, в незнании, неточном знании и употреблении некоторых слов, в неумении изменять и образовывать слова. Ошибки такого рода не часты, однако можно видеть, как, не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный предмет (кондуктор — «кассир», кресло — «диван»). Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу (смола — «зола»).

То  же самое происходит и с названиями некоторых мало знакомых детям действий: вместо строгать ребенок говорит «чистить», вместо вязать — «плести» и т. д.

Иногда дети прибегают  к пространным объяснениям вместо того, чтобы назвать предмет или действие.

На этой стадии речевого развития у детей еще  очень ограниченный речевой запас, поэтому в измененной ситуации происходит неточный отбор слов. Так, например, девочка составляет предложение: Мать моет ребенка в ванне. Заменить глагол моет глаголом купает ей долго не удается.   Очевидно,   слово   купает  у   нее   связано с определенной ситуацией (купаться в реке).

Некоторые слова, хотя и знакомые детям, оказываются еще недостаточно закрепленными в речи вследствие редкого их употребления, поэтому при построении предложений дети стараются обходить их. Такие, казалось бы, знакомые глаголы, как поить и кормить, у многих детей зачастую недостаточно дифференцируются по значению.

Замены слов, как и на предыдущем уровне, происходят как по смысловому, так и по звуковому признакам. Так обстоит дело с употреблением в речи имен существительных и глаголов, которые составляют наибольшую часть речевого запаса.

Что касается имен прилагательных, то из их числа употребляются  преимущественно качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов (сладкий, теплый, твердый, легкий и др.).

Относительные и  притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка, Колин портфель).

На этой стадии развития речи сравнительно благополучно обстоит дело с употреблением местоимений различных разрядов, но речь очень обедняется из-за редкого употребления наречий, хотя многие из них детям знакомы. Учащиеся на этой ступени речевого развития довольно часто пользуются простыми предлогами, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из и др.), но и здесь допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться и т. д. Один и тот же предлог при выражении различных отношений может опускаться или заменяться («положить в шкаф», но «играть городки»). Это указывает на неполную сформированность понимания значений даже наиболее простых предлогов.¹

Можно отметить, что на этой стадии уже возникает потребность в употреблении предлогов, поэтому дети часто предпринимают упорные поиски правильного применения того или другого из них («Я взял книжку у ... в ... из шкафа»).

Характерно, что  с помощью предлогов дети стараются выразить главным образом пространственные отношения. Всякие другие отношения (временные, причинные, сопроводительные, разделительные) с помощью предлогов выражаются значительно реже. Особенно редко используются предлоги, выражающие не только отношения, ной обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Из них более часто употребляется предлог около (около дома, около школы), значения других мало знакомы детям.²

Бедный запас  слов, выражающих оттенки значений, характеризует речь детей на этой стадии ее развития. Эта бедность частично обусловливается неумением различить и выделить общность корневых значений. Отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях.

К числу  таких ошибок могут быть отнесены: смешение окончаний некоторых существительных мужского и женского рода («висит ореха... одна ореха... орех... одна орехня»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто — «копыта», корыто — «корыта», зеркало — «зеркалы»), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»), неправильное соотнесение существительных и местоимений («солнце низко, он греет плохо»), ошибочные ударения в слове («с пола, по стволу»), неразличение вида глаголов («сели, пока не перестал дождь», вместо сидели), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет воды», «кладет дров», «для стенгазета»), неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода («небо синяя», «солнце огненная»). Реже встречается неправильное согласование существительных и глаголов («мальчик рисуют»).

Особенно заметны  затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий.  Так,  не  всегда  дети могут образовать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот (стул — «стулы», брат — «браты», уши — «уша», пишет — «пиши», «пишите» и др.).

Неумение  пользоваться способами словообразования приводит к весьма ограниченной возможности варьировать слова. Сама задача преобразования слова нередко оказывается   для  детей  малодоступной. Об этом свидетельствуют примеры подбора однокоренных слов. Так, по заданию подобрать однокоренные слова   к   слову  озеро дети подбирают «реки», «моря», по заданию преобразовать прилагательное вишневый в родственное существительное (название предмета) дети отвечают «из фруктов», к слову золотой  в   качестве   однокоренного   подбирают слово «железо». Эти и подобные примеры показывают, что средства фонетического выражения значений и морфологический состав слов еще недостаточно подмечаются. Способы их образования крайне бедны, они часто сводятся к стереотипным изменениям в роде или числе (снег — «снеги», лес — «лесы», лед — «леды»,  час — «часы» и т. п.).  Очень редко дети прибегают к более сложным приемам с использованием суффиксов, приставок и т. д. Во многих случаях подбор слов оказывается совсем неправильным. Так, к слову гриб подбирается слово «гребцы», садовник — «садник», роса — «рос» и т. д.

Процесс преобразования слов затруднен и  звуковыми смешениями. Так, к слову город подбирается в качестве родственного слово «голодный», к слову свисток — «цветы» и т. д. В первом случае, очевидно, сказалось смешение р—л, во втором — смешение с и ц.

Понимание обиходной речи па этой ступени значительно полнее и точнее, чем на описанных выше уровнях. Лишь изредка возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола.

Чаще  на этом уровне страдает понимание  оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

Звуковая сторона  речи на описываемом уровне значительно более сформирована; дефекты произношения звуков позволяют обнаруживать закономерные затруднения в различении фонем, принадлежащих лишь к родственным группам. Прежняя диффузность смешений, случайный их характер исчезают. Поэтому на данном уровне становится возможным не только подготовительное, но и непосредственное обучение чтению и письму. Однако чтение и письмо детей с этим уровнем развития речи оказываются неполноценными.

На  данном уровне дети пользуются полной слоговой структурой слов. Лишь в качестве остаточного явления отмечаются перестановки звуков, слогов и слов (колбаса — «кобалса», сковорода — «соквоешка»). По сравнению с предыдущим уровнем речевого развития, здесь нарушения слоговой структуры слова проявляются значительно реже, главным образом при воспроизведении незнакомых слов.

Итак, третий уровень общего недоразвития речи у детей характеризуется следующими недостатками:

1. На фоне   сравнительно   развернутой   речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок  наблюдается   в   использовании   простых  предлогов и почти не используются  в  речи  более сложные предлоги.
2. Наблюдается     недостаточная     сформированность грамматических форм языка — ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.
3. В  активной   речи используются   преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения   (сочиненные и подчиненные).
4. У большинства детей на этой стадии еще сохраняются   недостатки   произношения   звуков    и    нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

5. Понимание  обиходной речи в основном  хорошая, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами.

Следует учитывать, что отдельные пробелы  в развитии фонетики, лексики и грамматического строя могут на первый взгляд казаться несущественными, однако совокупность их ставит   ребенка в очень   затруднительное положение при обучении в школе. Учебный материал воспринимается - слабо, степень   его   усвоения, несмотря на внешнюю сформированность речи, очень низкая. Правила грамматики в этих условиях усваиваются плохо. В дальнейшем общее недоразвитие речи начинает сказываться на усвоении других предметов. Дети с не резко   выраженным   недоразвитием  устной  речи  также нуждаются   в   обучении  в   специальной школе. Часть из них, с более высокой границей речевого развития, которые имеют 4-ый уровень речевого развития (Т.Б. Филичева), остается в массовой школе, и тогда эти дети получают помощь на школьных логопедических пунктах.