Формирование коммуникативных умений у детей с нарушением интеллектуального развития

Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех – слезами и тому подобное. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых детей эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния – эйфория, дисфория, апатия). Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, дети с нарушением интеллекта предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки.

Из-за не посильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов детей с нарушением интеллекта. Все отмеченные особенности психической деятельности детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

Ребёнок развивается в процессе общения со взрослым, в основе которого лежит эмоциональный контакт взрослого и ребёнка.

Эмоциональное общение взрослого и ребёнка при нормальном развитии возникает очень рано, оно начинается с "заражения эмоциями" в ответ на приветливый взгляд и ласковый голос взрослого, а в дальнейшем перерастает в "комплекс оживления". В процессе эмоционального контакта у ребёнка возникает потребность в общении со взрослым.

Детям с нарушением интеллекта свойственна патологическая инертность, отсутствие интереса к окружающему, и поэтому, в отличие от нормально развивающихся сверстников, эмоциональный контакт со взрослым, а следовательно и потребность в общении с ним у них, как правило, не возникает, "комплекс оживления" либо отсутствует, либо чрезвычайно угнетён и выражен в рудиментарной форме.

Ребёнок с нарушением интеллекта к раннему возрасту уже имеет существенные вторичные отклонения в психическом и речевом развитии.

Дети не обращают внимания на многие предметы, а значит, не запоминают их названий, ещё хуже овладевают названиями действий. Но потребность в общении, так или иначе, появляется - этого требует социальная среда, однако речь ребёнка не может служить ни средством общения, ни средством передачи ребёнку общественного опыта.

Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными; амимичное лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают детей с нарушениями интеллекта от безречевых детей и от детей с другими нарушениями.

Более половины детей с нарушением интеллекта при поступлении в специальные дошкольные учреждения либо совершенно лишены речи, либо находятся на уровне произнесения отдельных (чаще всего лепетных) слов.

Совсем по-иному, чем в норме, складывается общение как со взрослыми, так и с коллективом сверстников. Отсутствие средств общения (как речевых, так и неречевых), непонимание ситуации, отображаемой в игре, ведут к тому, что дети в большинстве случаев оказываются отверженными во дворе, в общеобразовательном дошкольном учреждении и вынуждены играть с детьми младшего возраста.

В результате, лишённые возможности полноправно участвовать в играх, такие дети не могут удовлетворить потребность в игре, что приводит к глубокому психологическому конфликту. Желание самоутвердиться, характерное для детей данной категории приобретает патологические формы, они становятся озлобленными и могут вести себя жестоко по отношению к более слабым. Такое поведение может представлять собой и своеобразные, искажённые формы общения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Особенности становления коммуникативных умений у детей с ЗПР.

 

Психическое развитие ребёнка начинается с общения. Особое значение имеет постоянное, заботливое присутствие рядом взрослых, т.к. в это время большинство психических и поведенческих качеств приобретается через отношения с окружающими.

Причиной существенных трудностей социализации, формирования личности детей с задержкой психического развития являются негативные внутрисемейные отношения, прежде всего отношения «мать – ребенок».

К 6 – 7 годам формируется определённый объём знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная память, мышление, воображение, опираясь на которые можно побуждать ребёнка слушать, запоминать и анализировать. Поведение старшего дошкольника характеризуется сформированностью сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей (О. В. Защиринская). [7]

М. И. Лисина с соавторами провели исследования по изучению общения шестилетних детей с ЗПР со взрослыми. При этом исследователи опирались на общие закономерности развития психики, в частности, общения у полноценно развивающихся детей. [10]

Для детей раннего и младшего дошкольного возраста характерна ситуативно-деловая форма общения. Ребёнок обращается ко взрослым по поводу той деятельности, которой он занимается, тех затруднений, которые возникают у него в данный момент.

В возрасте трёх – четырёх лет общение ребёнка начинает приобретать внеситуативный характер (Е. Е. Дмитриева, 1993). [4]

Для детей среднего дошкольного возраста характерна внеситуативно-познавательная форма общения. Ведущее место в общении занимает стремление ребёнка узнать, понять, он задаёт взрослому вопросы о предметах и явлениях окружающего мира. Постепенно ребёнка начинают интересовать события, происходящие во взаимоотношениях людей. Предметом его общения становятся нравственно-этические нормы. Общность взглядов и оценок происходящих социальных явлений со взрослыми являются для ребёнка критерием их правильности. Эта форма общения характерна для детей старшего дошкольного возраста.

Данные уровни общения детей со взрослыми, выделенные в исследованиях школы М. И. Лисиной, служили критериями сформированности общения у ребёнка с ЗПР.

Детям предлагалось три вида взаимодействия со взрослым, которые моделировали:

• деловое (игры с дидактическими игрушками)
• познавательное (чтение и обсуждение познавательных книг)
• личностное общение (беседы на нравственно-этические темы) (Е. Е. Дмитриева, 1993). [4]

Отсутствие выраженного интереса к явлениям физического мира определяет однообразие познавательных контактов, их поверхностный характер. Низкий уровень познавательной активности дошкольников с задержкой психического развития определяет качественное своеобразие познавательных мотивов:

• их неустойчивость;
• отсутствие относительно широких и глубоких интересов к явлениям окружающего мира;
• однообразие и бедность познавательных контактов со взрослыми (Л. В. Кузнецова, 1981). [8]

 

В своих клинико-психологических исследованиях М. С. Певзнер сделала вывод, что при различных вариантах ЗПР у детей инфантилизм является ведущей особенностью, поэтому по своему поведению такой ребёнок остаётся дошкольником, достигая школьного возраста. В учебных ситуациях он способен выполнять лишь то, что связано с его интересами. Личностный компонент «школьной незрелости» обусловлен недоразвитием или замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных систем головного мозга (М. С. Певзнер, 1966).

Большинство детей с ЗПР имеют функциональную или органическую недостаточность нервной системы, приводящую к быстрой утомляемости. В процессе обучения с наступлением утомления школьники ведут себя по-разному: одни становятся вялыми, пассивными, притихшими, стремятся в свободное время уединиться от одноклассников; другие, наоборот, проявляют повышенную возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство.

Развитие общения – необходимое условие для формирования готовности к школьному обучению. Дети с ЗПР оказываются по многим характеристикам неспособными к систематическому усвоению знаний, умений и навыков. Запас знаний об окружающей их естественной и социальной среде крайне мал, они не могут рассказать о свойствах и качествах предметов, даже часто встречавшихся в их опыте; умственные операции недостаточно сформированы, в частности, они не умеют обобщать и абстрагировать признаки, а их грамматическое оформление неполноценно; интерес к учебной деятельности чётко не выражен, познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям учителя и соблюдать школьный режим, что мешает нормальному осуществлению учебной деятельности. Трудности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным функциональным состоянием их ЦНС, ведущим к снижению работоспособности, быстрой утомляемости и лёгкой отвлекаемости. Клинические и психологические исследования свидетельствуют о недостаточном развитии эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР, что является основной характеристикой при функциональной и органической недостаточности центральной нервной системы (О. В. Защиринская, 2003). [7]

Общение дошкольников с задержкой психического развития, в отличие от их нормативно развивающихся сверстников, характеризует низкий уровень речевой активности. Исследования нейрофизиологов выявили у детей с задержкой психического развития нарушения функциональной активности левого доминантного по речи – полушария мозга и межполушарных взаимодействий лобных и нижнетеменных структур. Структурно-функциональная организация левого полушария отражает некоторую степень его незрелости – состояние, которое характерно для более раннего этапа онтогенеза ребенка.

По собственной инициативе дошкольники с задержкой развития редко обращаются к взрослым, используя речевые средства. Одновременное обращение к взрослому нескольких детей затрудняет возникновение и развитие содержательных контактов. Ребенок, как правило, не ожидает возможности задать возникший у него вопрос, показать свою работу, а отходит от воспитателя. Однообразие по теме, функции, содержанию высказываний отличает их во всех ситуациях общения. Е. Е. Дмитриева (2005) показала, что в речевом общении с взрослыми у дошкольников с задержкой психического развития преобладают ситуативные социальные по теме, информативно – констатирующие по функции и содержанию высказывания.

При обсуждении со взрослыми нравственно – этических тем шестилетние дети с задержкой психического развития в основном констатируют соблюдение или нарушение сверстником правил поведения. Оценки нравственных качеств взрослых или сверстников присутствуют в речи этих детей крайне редко (Е. Е. Дмитриева, 1993).

 

Описание и анализ общения в игровой деятельности дошкольников 6 – 7 лет, посещающих подготовительную группу специального детского сада, предложены Е. С. Слепович (1990). По собственной инициативе дети с задержкой психического развития не включаются в игру со сверстниками. Некоторые из них наблюдают за предметно-игровыми действиями, рисованием, работой с конструктором других детей. Организатором игры этих дошкольников во всех случаях является взрослый. В этой ситуации полноценного взаимодействия старших дошкольников не обнаруживается.

Отсутствие осознания себя в системе отношений с другими приводит к формированию ряда негативных качеств, значительно осложняющих вхождение ребенка в нормальную социальную жизнь. В частности, большинство детей с задержкой психического развития, поступающих в школу, характеризует неправомерно завышенная самооценка. Неумение сравнивать причины возникновения своих эмоциональных состояний со сходными проявлениями у сверстников приводит к эмоциональной глухоте, дефициту эмоциональной отзывчивости, к трудностям формирования у этих детей морально-этических правил поведения и, в конечном счете, к ограниченности внутренней жизни ребенка.

Таким образом, отношение «Я – Другой», рассматриваемое в отечественной психологии как одно из базовых оснований формирования личности, является необходимостью также и для благоприятного развития ребенка рассматриваемой категории. Однако оно может быть реализовано в отношении этих детей только в результате целенаправленной коррекционной работы (Р. Д. Тригер, 2008). [12]

Работы Л. С. Выготского и исследования последних десятилетий (Л. И. Божович, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин) показали, что общение оказывает непосредственное влияние на формирование личности. Изучение межличностного общения детей с ЗПР, выявление их особенностей необходимо для оптимизации учебно-воспитательной работы в специальных (коррекционных) учреждениях.

 

 

2.3 Особенности формирования общения у детей с умственной отсталостью.

При социализации детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью трудно разрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству. Жизнедеятельность ребенка с тяжелой умственной отсталостью не предусматривает его широкого контакта со сверстниками. Если инвалид содержится в психоневрологическом интернате, то его окружают люди со схожими социально-психическими и коммуникативными проблемами, если он содержится дома, то с ним находятся рядом только родные и близкие (Е. Ю. Шаталова, 1987; В. Н. Катюхин, Н. Ф.Дементьева, 1996).