Формирование коммуникативных умений у детей с нарушением интеллектуального развития

Нарушение вербального общения у умственно отсталых лиц встречается часто (40 – 60%). Они проявляются в ограничении речи до нескольких слов, речевых нарушениях вследствие деформации органов речи (расщепление неба), нарушениях речи при нарушенном слухе, нарушениях речи при позднем развитии. Речь оказывается, лишена выразительности при недостатке высшей интегральной способности (Л. М. Шипицына, 2005). [14]

Количество работ, посвященных исследованию общения у лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, невелико. Особенности общения изучались преимущественно у детей с легкой умственной отсталостью. Г. М. Дульнев (1955) отмечал снижение потребности и ограниченный круг общения у умственно отсталых школьников. В. А. Вярянен (1971), Л. И. Даргевичене (1971) указывали на излишнюю избирательность и эмоциональность в общении.

Исследования умственно отсталых школьников показали, что 20% обследованных учащихся не проявляют стремления к общению в совместной трудовой деятельности. Лишь в 20% случаев отмечаются самостоятельность в труде и целенаправленное общение (Г. М. Дульневым, 1955). [5]

Личностные и деловые отношения складываются между детьми с нарушением интеллекта трудно и медленно. Для них характерны:

• неадекватность реакций
• неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими.

Умственно отсталым школьникам сложно понять интересы партнера по общению и соотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива.

Особенности психического и речевого развития затрудняют общение умственно отсталых детей не только со сверстниками, но и со значимыми взрослыми, что отрицательно сказывается на положении ребенка в коллективе сверстников, определяет его негативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты характера (Л. И. Даргевичене, 1971; Д. И. Бойков, 1994).

В работе Д. И. Аугене (1987) показано значительное отставание в развитии разных форм общения у умственно отсталых детей 6 – 7 лет от имеющихся возрастных норм. Оно заключается в том, что для 73% детей, по данным автора, характерна внеситуативно-познавательная форма общения. Лишь 27% из них овладели ситуативно-деловой формой общения к концу дошкольного возраста. Внеситуативно-личностная форма общения, которой дети с сохранным интеллектом овладевают к 5 – 7 годам, оказалась недоступной ни одному умственно отсталому ребенку старшего дошкольного возраста. [1]

Младшие школьники с нарушением интеллекта держатся однажды сложившегося мнения. Если оно отрицательно по отношению к тому или иному однокласснику, они не могут без посторонней помощи переменить к нему отношение, увидеть в своем товарище положительные проявления характера (В. В. Воронкова, 1994).

Особые трудности для учащихся специальной (коррекционной) школы представляет дифференциация деловых и личных взаимоотношений. Со второго класса деловые и личные отношения со сверстниками начинают дифференцироваться, однако и к четвертому классу эти отношения остаются менее разделенными, чем у учащихся общеобразовательной школы (Л. И. Даргевичене, 1971).

Отношения между детьми с нарушением интеллекта менее устойчивы, менее реалистично осознание ими своих отношений с одноклассниками, им присуща низкая удовлетворенность общением. По мнению А. И. Гаурилюс (1995), высокое оценивание себя у этих детей представляет собой проявление не завышенной самооценки, а неспособности оценить себя самостоятельно. Максимально высоко оценивая себя, умственно отсталый ребенок воспроизводит лишь социальные требования к личности человека, которые задаются ему взрослым. Оценки, одобряемые социумом, он не соотносит с особенностями собственной личности. Использование чужой оценочной шкалы А. И. Гаурилюс (1995) называет «эффектом зеркала».

В ряде экспериментальных работ по социализации тяжело умственно отсталых людей уделено внимание обучению их навыкам общения. Было установлено, что общение умственно отсталых лиц в возрасте 18 - 40 лет, находящихся в психоневрологических интернатах, имеет ущербный характер (Н. Ф. Дементьева, Е. Ю. Шаталова, 1987). Это проявляется в неразвитости и недостаточной дифференцированности общения. Данная особенность коммуникаций обнаруживает тенденцию к усугублению по мере нарастания выраженности дефекта. При этом отмечается, что наиболее часто общение осуществляется в процессе совместного проживания (45,1%), совместной трудовой и общественно полезной деятельности (20,7%) и совместного досуга (15,8%).

Трудовая и общественно значимая деятельность, как наиболее сложная, предполагает развитие интерактивной стороны общения, то есть умения вырабатывать единый план действия, наличие мотивов общения, произвольности, достаточного уровня развития перцептивной стороны общения. Между тем именно эти стороны общения и страдают при умеренной умственной отсталости. С углублением степени умственного недоразвития одновременно увеличивается число лиц, вообще не имеющих реальной основы общения.

Вместе с тем можно говорить об имеющихся потенциальных возможностях развития общения умственно отсталых лиц. Для этого необходимо расширение контактов умственно отсталых лиц путем специальной организации трудовых навыков поведения. Вне интерната это возможно при выезде на внешние объекты, организации познавательных экскурсий.

Важной задачей является дифференцированный подход к этой работе. Если к максимальному расширению контактов лиц с легкой и умеренной умственной отсталостью вне стен интерната следует стремиться, то лиц с тяжелой умственной отсталостью более реально вовлекать в трудовые и досуговые мероприятия, поддерживая проявление активности в общении (Л. М. Шипицына, 2005). [14]

Г. А. Процко и О. Г. Китина (1991) проводили эксперименты с группой старших школьников специальной (коррекционной) школы VIII вида с целью установления значения совместной деятельности для формирования межличностных отношений в коллективе. Использовалась организуемая педагогами подготовка и постановка учениками кукольных спектаклей со сказочными сюжетами. Воспитательное воздействие организуемой в эксперименте деятельности состояло в формировании у школьников представлений и знаний о ряде эталонов нравственных ценностей (трудолюбия, товарищества и др.) и об их значимости. Обращалось внимание на реальное проявление названных качеств. Оценка результатов формирования межличностных отношений в коллективе производилась по социометрическому статусу учащихся. Одновременно статус рассматривался в соотношении с эмоциональной удовлетворенностью в общении, с одиночными суждениями учеников друг о друге, с характером самооценки.

Дети с умственной отсталостью ставят себя обычно на первое место, на второе – своего товарища и на третье – взрослого человека. Это объясняется тем, что умственно отсталые дети лучше понимают друг друга, так как между ними возможно коллективное общение, между тем как осмыслить интеллектуальную жизнь взрослого человека они не могут. Вот почему в глазах таких детей их товарищ более умный, чем воспитатель.

Была предпринята попытка изучить развитие навыков межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми у лиц с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости.

Поскольку однократное обследование не позволяет объективно оценить уровень развития их коммуникативных навыков, то наблюдение проводилось в течение 1,5 лет в динамике процесса обучения у детей в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната и у молодых людей — в экспериментальных группах общения. Для развития навыков общения использовали программы, разработанные в Институте специальной педагогики и психологии (Л. М. Шипицына и др., 1994, 1996, 1998; Л. М. Шипицына, 2000; Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Л. А. Нисневич, 2000). [14]

Для оценки сформированности навыков общения применяли наблюдение, заполнение педагогами:

• «Карты наблюдения»
• «Социограммы»
• психологические методики, адаптированные для данной категории лиц.

Изучение особенностей коммуникативной сферы лиц с нарушениями интеллекта имеет большое значение для социализации и интеграции этих людей в общество.

Исследователями было установлено, что в процессе обучения у школьников специальных учреждений VIII вида отмечается позитивная динамика развития коммуникативных способностей, их поведение становится социально более адекватным (Н. А. Никашина, 1994; Н. Л. Белопольская, 1999; Л. М. Шипицына, 2004, 2005; О. В. Защиринская, 2005 и др.). Учебный процесс оказывает выраженное стимулирующее воздействие на развитие коммуникативных способностей. [14]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

 

Данная курсовая работа посвящена изучению формирования коммуникативных умений у детей с нарушениями интеллекта.

Общение выступает в качестве одного из основных условий развития и формирования личности, это сложный многоплановый процесс развития контактов между людьми, это потребность и необходимость жизнедеятельности человека, условие включенности его в социум, в общественные и межличностные отношения. В общении человек приобретает свою индивидуальность, находит признание окружающих, в общении зарождаются дружба и вражда, одиночество и привязанность, семья и команда.

Дети с нарушением интеллекта имеют значительно больше проблем, чем дети с нормальным психическим развитием. Психическое развитие детей с умственной отсталостью затруднено внешними и внутренними неблагоприятными условиями. Главными и ведущими неблагоприятными факторами для детей с УО оказываются их слабая любознательность (ориентировка) и замедленная, затрудненная обучаемость, плохая восприимчивость к новому. Поэтому коммуникативные умения развиваются у таких детей крайне медленно, неравномерно и неполноценно. Специфические особенности развития детей с нарушением интеллекта ограничивают возможности общения, нередко сам процесс общения является для них трудной задачей, а неуклюжие попытки коммуникации вызывают насмешки со стороны окружающих, что отбивает желание общаться и препятствует развитию коммуникативных умений. Ограничение в общении тормозит общее развитие личности детей с УО.

Одним из основных направлений коррекционной работы с дети имеющими нарушение интеллектуально развития является формирование у них положительного отношения к контактам со взрослыми и сверстниками. Надо дать ребёнку почувствовать, что его любят, ему рады, он не одинок. Родители должны быть ласковы со своим ребёнком, доброжелательны, терпеливы и, вместе с тем, требовательны и строги. Зная о том, что ведущим видом деятельности у детей является игра, родители должны стараться вызвать у ребёнка интерес к ней или просто к игровым действиям. Надо показать малышу заинтересованность взрослых в игре с ним.

В последние годы отечественные исследователи уделяли большое внимание проблеме общения нормально развивающихся дошкольников (З.М. Богуславская, Л.Н. Галигузова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова и др.). Однако до сих пор, несмотря на значимость проблемы, недостаточно изучены особенности общения детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта (Д.И. Аугене, Ж.Н. Головина, Е.С. Слепович), не разработана система работы по развитию общения.

Но основными направлениями совершенствования коррекционно-педагогической работы в учебно-воспитательных учреждениях для детей с нарушением интеллекта по формированию коммуникативных умений являются:

1) коррекционно-развивающие  занятия с детьми по овладению  знаниями и представлениями о  различных средствах коммуникации;

2) широкое использование  театрализованных игр и специальных  упражнений для целенаправленного  формирования социально-коммуникативных  умений;

3) активное включение  родителей в коррекционный процесс  путем их целенаправленного обучения  умению взаимодействовать со  своими детьми;

4) повышение квалификации  педагогов в сфере построения  учебного общения и продуктивного  взаимодействия с такими детьми.

На сегодняшний день в воспитании детей с нарушениями интеллекта при определенной несформированности у них коммуникативных умений, является обучение их умению эффективно общаться, снижение агрессивных тенденций в поведении, снятие защитных реакций, обособленности включение в жизнь группы, накопление опыта положительного взаимодействия.

Делая вывод, мы можем утверждать, что общение имеет огромное значение для развития ребенка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аугене Д. Е. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации // Дефектология. 1998. № 5.
2. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. М., «Просвещение», 1973. – 175 с.
3. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - Сб.: Издательство «Лань», 2003. - 656 с. - (Учебники для вузов. Специальная литература).
4. Дмитриева Е. Е. Особенности формирования коммуникативной деятельности у шестилетних детей с задержкой психического развития // Шестилетние дети: проблемы и исследования. Под ред. Ульенковой У. В., Цыпиной Н. А., Дмитриевой Е. Е. и др. Н. Новгород. 1993. - 73 - 82 с.
5. Дульнев Г. М. Вопросы коррекции развития умственно отсталых детей в процессе обучения. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. М., 1971.
6. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, Владос, 1995. С. 5-18).
7. Защиринская О. В. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия. - СПб: Речь, 2007. - 168с.
8. Коломенский Я.Л. Особенности общения дошкольников со сверстниками. – М.: Просвещение, 1985.
9. Кузнецовой Л.В. Основы специальной психологии / М.: Академия, 2007.- 480 с.
10. Леонтьев А.А. Психология общения. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 2008. - 365 с. (Сер. «Психология для студента», вып.4).
11. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М: Педагогика, 1986. - 144 с.
12. Максимова  А.А.  Теория  и  технология  подготовки  студентов  к  развитию  коммуникативных  умений  у  младших  школьников:  учебно-методическое  пособие  /  А.А.  Максимова.  —  2-е  изд.,  испр.  и  доп.  —  Орск:  Издательство  ОГТИ,  2008.  —  137  с.  —  ISBN  5-8424-0368-4.
13. Солдатченко А. Л. Система формирования коммуникативности старшеклассников общеобразовательной школы: Дис. …канд. пед. наук: 13.00.01. — Магнитогорск, 2001. — 186 с.
14. Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. Питер, 2008. - 192 с.
15. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. – М.: Мысль, 1971.
16. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. – 2-е изд., стереотип. – М.: издательский центр «Академия», 2004.
17. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе: социализация детей с нарушениями интеллекта. - СПб: Речь, 2005. - 477 с.