Формирование интелектуальной культуры личности

Важную  роль в структуре интеллекта занимает понимание. Понимание в психологии употребляется также в различных значениях: «инсайта» (В. Дильтей, М. Вертгеймер); осознания, отражения в мозгу связей и отношений между предметами и явлениями реального мира (С.Л. Рубинштейн) [25, с.576];  как процесс мышления (К.К. Платонов), расшифровка знаковых значений (Н.И. Жинкин). Поле значений термина «понимание» очень широко. Одну из первых попыток определить значения, в которых используется слово «понимание» предпринял Ирвинг Дж. Ли. Он выделил семь таких значений. В.К. Нишанов в термине «понимание» также выделяет семь различных значений, объединяя понимание как метод и как процесс.

      В курсовой работе мы опираемся на определение понимания, данное А.А. Брудным: «это способность постичь смысл и значение и, достигнутый благодаря этому результат» [5, с.34]. А.А. Брудный выделяет три «поля понимания», под которыми подразумевается обобщение фактов, характеризующих процесс отражения действительного и возможного в сознании индивида; в них реализуются функции понимания: первое поле – мир отношений между предметами, второе – отношения между понятиями и третье – отношения между людьми.

      Большинство исследователей проблемы понимания (П.П. Блонский, А.А. Брудный, Л.Л. Гурова, С.С. Гусев, Л.П. Доблаев Ю.А. Карандашев, З.И. Клычникова, В.И. Наролина, А.А. Смирнов, А.Н. Соколов, Г.Л. Тулъчинский и др.) отмечают уровневый характер понимания – от смутного, нерасчлененного понимания до отчетливого. Уровни понимания можно считать характеристикой глубины понимания.

      Как отмечает Э.Д. Шукуров , для эффективности понимания необходим особый аппарат понимания, выраженный в системе познавательных действий, понятий, моделях, стратегиях восприятия научного текста и т.п. Он не специализирован, поэтому пригоден для применения в любой области, в том числе и в ситуациях обучения. 

      1.2 Понятие, сущность и содержание интеллектуальной культуры 

      Культура  – понятие, относящееся к любому социальному явлению. Конечно, будучи специфической характеристикой любого социального действия, отношения, вещи и т.д. культура в каждом случае равная по содержанию. Здесь речь идет об универсальной приложимости понятия культуры к явлениям общественной жизни. Приложимо оно и к характеристике сознания, мышления в целом или каких-то их частей и сторон. Как всякое социальное явление интеллект также может быть охарактеризован с помощью понятия «культура». Люди наделены интеллектом, существует интеллектуальная жизнь людей, и мы вправе говорить о культуре их интеллекта, – об их интеллектуальной культуре. Интеллектуальная культура предусматривает формирование интеллектуальных умений и навыков, основанных на овладении учащимися основных операций мышления, – это умение выделять учебную задачу, осуществлять активную мыслительную обработку, что определяет уровень успеваемости школьников.

      Интеллектуальный  уровень личности характеризуется в целом двумя основными параметрами: объемом приобретенной информации и способностью использовать эту информацию для решения возникающих в процессе деятельности различного рода проблемных ситуаций. Первый из этих параметров характеризует эрудицию человека, второй – его интеллектуальное развитие.

Интеллектуальная  культура включает в себя комплекс знаний и умений в области умственного труда: умение определять цели познавательной деятельности, планировать ее, выполнять познавательные операции различными способами, работать с источниками. Формирование интеллектуальной культуры является частью задач по умственному развитию детей, которое понимается как процесс созревания и изменения умственных сил под воздействием биологических и социальных факторов. Умственные силы (ум) – совокупность индивидуальных способностей к накоплению знанию, совершению мыслительных операций. Свойства ума – быстрота, ясность, критичность, глубина, гибкость, широта, креативность.

      Представляется, что единственно верным способом раскрыть содержание понятия интеллектуальная культура является способ научного исследования, каждый этап которого заканчивался бы особым определением, и совокупность которых в итоге давала бы определение исследуемого понятия с учетом каких-то существенных связей и отношений.

      Любое явление можно рассматривать  с разных сторон, «одному и тому же объекту может соответствовать  несколько различных предметов. Это объясняется тем, что характер предмета знания зависит не только от того, какой объект он отражает, но и от того, зачем этот предмет сформирован, для решения какой задачи».

      Общего  содержательного определения интеллектуальной культуры нет. Чаще всего под интеллектуальной культурой понимается «некое симбиотическое явление, соединяющее в себе различные стороны и особенности мышления», а иногда она просто сводится к духовной или профессиональной культуре человека. Эти отождествления неверны. Понятие духовной культуры гораздо шире и охватывает сферу сознания, воспитания, просвещения, этики и эстетики. Это динамическая, постоянно совершенствующаяся, целенаправленно развивающаяся система, формами которой являются – идеология, наука, мораль, литература и искусство. Несводима она и к мышлению, хотя оно и является одной из ее составляющих.

      Для понимания сущности интеллектуальной культуры необходимо проследить процесс ее становления во взаимосвязи с развитием интеллекта. Каждая историческая эпоха, каждая форма общества обладает своим, только ей свойственным уровнем развития интеллекта. Это уже видно по тому, какие изменения претерпевает процесс мышления в процессе исторического развития. Ф. Энгельс [8, с. 363.] писал, что теоретическое мышление каждой эпохи - это исторический продукт, принимающий в различные времена различные формы и вместе с тем различное содержание. Если признать наличие качественных изменений в развитии общества и культуры и одновременно принять тезис о социальной детерминированности мышления, то нужно признать и исторические, качественные изменения интеллектуальной культуры. Различия в развитии интеллектуальной культуры в разные исторические эпохи обусловлены изменениями и различиями в деятельности (теоретической и практической) людей, и естественно, в тех задачах, которые людям приходилось решать в различные эпохи. Культурно-исторический подход Л.С. Выготского к формированию высших психических функций позволяет рассматривать интеллектуальную культуру с позиций социокультурного опыта. И в этом аспекте феномен интеллектуальной культуры предстает как следствие усвоения этого опыта, как контролируемая рационально организованная познавательная деятельность.

      О сколько-либо развитой интеллектуальной культуре на относительно ранних ступенях развития человечества говорить не приходится. С появлением и развитием языка как материального носителя знания, по-видимому, можно говорить только о ее зарождении. Но и тогда она была «непосредственно вплетена в материальную деятельность и в материальное общение людей, в язык реальной жизни».

      Вместе  с развитием человечества, вместе с ростом общественного (научно-технического) прогресса интеллектуальная культура развивалась, приобретала конкретные очертания. Зарождение новых форм интеллектуальной культуры не означало разрыва в ее развитии, уничтожения прежних форм, отказа от культурного наследия. Каждый последующий этап развития вбирал в себя лучшее, проверенное практикой, жизнью.

      B.C. Библер считает, что «античный  образ мысли выступает как  образ культуры» [7, с. 295]. Развитые в античные времена приемы рассуждения – апории, майевтика, диалог и софизмы – многое дали для совершенствования интеллектуальной культуры. Общей их чертой является постановка и решение проблем. Таковы, например, апории (от греч. aporia – затруднение) – трудноразрешимые проблемы, связанные с противоречием между данными опыта и их мысленным анализом. Восходят они к древнегреческому философу Зенону Элейскому, которого Аристотель считал создателем диалектики как искусства постижения истины посредством спора или истолкования противоположных мнений. Известные апории Зенона «Ахилл», «Стрела», «Дихотомия» не утратили своего значения и для современной науки. Сократический метод, или майевтика, привлекает внимание современных специалистов по педагогической психологии и философии. Сократ считал, что если нельзя научить чему-то самому, то надо во время беседы ставить всё новые и новые вопросы, побуждая других находить истину. Диалог получил своё развитие в трудах Платона. Он тоже видел возможность разрешения проблемы путём развития диалога.

      Дальнейшее  развитие диалогический метод получил  в трудах великого ученика Платона  Аристотеля, который считается создателем научного мышления. Заслуга мыслителей античности, как подчеркивает Ф. Клике, «в создании мыслительного инструментария поразительной обобщающей мощности, с помощью которого можно было приступать к изучению глубинной структуры наблюдаемых феноменов, как природных, так и культурно-исторических. Познавательная деятельность человека приобрела при этом новую направленность, связанную со стремлением к открытию возможно более универсальных законов».

      Мысля, человек проделывает ряд операций: определяет, обобщает, преобразует суждения, делает выводы – все то, что составляет предмет формальной логики, которую считали в античные времена единственной дисциплиной призванной изучать законы мышления. А.Н. Леонтьев комментировал это следующим образом: «Так как система мыслительных операций, осуществляющих умственные действия, полностью покрывает по своему объему их содержание, то может создаться представление, будто она целиком исчерпывает мышление, иначе говоря, будто формальная логика является единственной наукой о мышлении, и ее законы суть единственные его законы» [17, с. 89]. Но существует иной, своеобразный вид мышления – нешаблонный, который является более творческим способом использования разума, где логика не управляет, а обслуживает его. Именно он лежит в основе интеллектуальной культуры.

      Чем выше степень присутствия в интеллекте научного знания, отражающего наиболее общие законы, тем выше уровень интеллектуальной культуры. Если быть более точным, то такое знание дает методология.

      Методологическая культура, аккумулированная в законах диалектики, в философской методологии составляет сердцевину интеллектуальной культуры. Само методологическое знание не решает содержательных научных задач, и основной его функцией является формирование культуры мышления, а, кроме того, оно организует само знание как целое.

      Что же касается общенаучных концепций, то их роль также достаточно велика в формировании интеллектуальной культуры. Они направлены на выделение общих черт, закономерностей научного познания. К таким концепциям можно отнести концепцию ноосферы В.И. Вернадского, принцип системности, принцип дополнительности Н. Бора, возникший как физический принцип, но вскоре приобретший статус фундаментального общенаучного и гносеологического. Методологическое знание, культура методологической деятельности, включающая в себя осознание, формулирование и творческое решение задач, методологическую рефлексию, предполагает владение образцами этой деятельности, имеющимися в социальной памяти. Эти знания помогают выйти не только за рамки профессиональной деятельности, но и осуществить революционные преобразования в сфере приложения сил. Имена Коперника, Галилея, Лобачевского, Эйнштейна и др. пример такой революционной ломки старых рамок науки.

      Существующая  внутренняя связь методологического знания и интеллектуальной культуры хорошо прослеживается в творчестве талантливых людей, к которым с полным основанием можно отнести Л.С. Выготского. Он пришел в психологию будучи глубоко философски образованным; «внутренняя связь методологии и психологии составляет «нервный узел» всего творчества Л.С. Выготского». Он намного опередил свое время и, возможно, что многие его идеи «найдут более адекватную формулировку лишь с будущим развитием философии и методологии». Основа анализа методологических проблем научного исследования для Л. С. Выготского не умозрительные конструкции, а та кропотливая «молекулярная» работа со словом, понятием, научным фактом, которая так хорошо прослеживается в его исследованиях и, в частности, в работе «Исторический смысл психологического кризиса».

      Говоря  о методологической культуре нельзя не остановиться на методологической рефлексии, являющейся необходимым и определяющим компонентом творческого мышления индивида. В.В. Краевский считает, что «развитая методологическая рефлексия предполагает умение осмысливать и оценивать собственную исследовательскую деятельность или научную деятельность других в соответствии с такими характеристиками исследования, которые могут служить и критериями его качества».

      Тесно переплетается с философским знанием – знание гуманитарное. Его можно представить, как считают A.M. Коршунов и В.В. Мантатов, в виде «трех уровней»:

      1. эмпирический уровень, где достигается единичное внешнее знание;

      2. теоретический уровень, где достигается всеобщее знание (понимание ценностей);

      3. метатеоретический уровень, где дается истолкование смысла явлений (на основании ценностей). Гуманитарное знание, по мнению М. Бахтина, выражает, прежде всего, смысловую направленность человеческого бытия и неотрывно от понимания. Точкой отсчета, началом знания является текст. «Мысли о мыслях, переживания переживаний, слова о словах, тексты о текстах. В этом основное отличие наших (гуманитарных) дисциплин от естественных (о природе), хотя абсолютных, непроницаемых границ и здесь нет» [3, с. 259-260]. Гуманитарное же направление формирует в личности разносторонность интересов, умение взглянуть на предмет и проникнуть в его суть с различных точек зрения, формирует целостность взгляда, соединяет человеческие способности воедино, поэтому присутствие в интеллектуальной культуре гуманитарного знания также необходимо как и философского.

      Проблема  формирования интеллектуальной культуры нашла отражение в исследованиях  формирования умственных действий П.Я. Гальперина [10], Н.Ф. Талызиной, в русле развивающего обучения и личностно-ориентированного подхода в исследованиях В.В. Давыдова, И.С. Якиманской. Применительно к школьному возрасту, авторы рассматривали культуру интеллекта в плане развития теоретического мышления учащихся (В.В. Давыдов), развития индивидуальных познавательных возможностей и возможностей саморазвития (И.С. Якиманская). Способы познавательной деятельности в аспекте развития обучаемости как ансамбля интеллектуальных свойств изучались Н.А. Менчинской, Д.Н. Богоявленским, З.И. Калмыковой; развивающее влияние совместно-диалогической учебной деятельности – В.В. Рубцовым, Г.И. Цукерман.

      На  индивидуальном уровне интеллектуальная культура выполняет когнитивную функцию: это организация знания, его накопление, сохранение и применение.

      Основная  функция интеллектуальной культуры – формирование понимания, на этой основе происходит регуляция познавательной деятельности индивида, отсюда еще одна функция – регулятивная. При помощи многообразной знаковой системы индивид овладевает общественным опытом, культурой, в том числе и интеллектуальной культурой. Основным условием социальной регуляции интеллектуальных процессов является общение. Удовлетворение потребности человека понимать окружающих и быть, в свою очередь, понятыми ими составляет коммуникативную функцию интеллектуальной культуры.