Деятельность воспитателя по обеспечению преемственности дошкольного образовательного учреждения и школы

- Третий этап  был посвящен обобщению и интерпретации  полученных результатов теоретической  и опытно-экспериментальной работы; разработке рекомендаций; подготовке  редакционно-технического оформления  выпускной квалификационной работы.

 

Структура исследования:

 Выпускная  квалификационная работа состоит  из введения, двух глав, пяти параграфов, заключения, списка литературы, приложения. Общий объем работы составил 120 страниц. Список литературы включает 32 источника.

Глава I. Анализ  психолого - педагогической литературы по проблеме  «Деятельность воспитателя по обеспечению  преемственности дошкольного образовательного учреждения и школы»

1.1. Современные проблемы  преемственности дошкольного образовательного учреждения  и школы.

Еще в 70-е гг. теперь уже  прошлого столетия выдающийся детский  психолог Д.Б. Эльконин указывал на внутреннюю общность двух "формаций" эпохи  детства - дошкольного и младшего школьного возрастов (при всех, порой  радикальных, различиях и даже противоречиях между ними) [19]. Это давало ученому основание считать, что дети 3-10 лет должны жить общей жизнью, развиваясь, воспитываясь и обучаясь в едином культурно-образовательным пространстве.

Одним из факторов, обеспечивающих эффективность культурно-образовательного пространства, является преемственность.

«Преемственность - объективная  необходимая связь между новым  и старым в процессе развития, одна из наиболее существенных черт закона отрицания» [28, с.341].

«Преемственность –  связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе, познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе его некоторые элементы» [22, с 248].

«Преемственность в  обществе означает передачу и усвоение социальных и культурных ценностей  от поколения к поколению»[22, с.248].

«Преемственность - обозначает также всю совокупность действия традиций»[22, с.248].

Школа подмяла под  себя детский сад...", "дети не желают учиться в школе, потому что устали от обучения в саду", "дошкольные программы перенасыщены учебным  содержанием", "воспитатели стали учителями", - вот привычные рефрены, которые звучат практически каждый раз, когда мы обсуждаем проблемы преемственности. Тем более, старое доброе "дошкольное воспитание" сменило свое официальное наименование на "дошкольное образование". И в этом многие видят корень всех зол.

Полагаем, что вопрос - отнюдь не в смене вывески. Во-первых, этой сменой дело пока и ограничивается - дошкольное воспитание еще не стало  у нас полноценным звеном системы  образования. А во-вторых, такая трансформация - мировая тенденция. Не так давно в Финляндии произошла передача дошкольных учреждений из ведомства социальной защиты в ведомство образования. Только что на этот шаг решилась Латвия. В России (а раньше - в СССР) дошкольное воспитание (за исключением ясельной ступени) очень давно находятся в подчинении структур управления образованием. Тем самым фактически признается, что ребенок дошкольного, да и более ранних возрастов нуждается не только в уходе и опеке, в более или менее организованном "выпасе" с "элементами занимательности", но в воспитании, обучении и развитии. Тем самым утверждается, что дошкольное образование становится исходной, неотъемлемой и полноправной ступенью образовательной системы в целом (как-то и определено Законом РФ "Об образовании").

Но это признание налагает колоссальную ответственность. Ведь нередко думают, что если дошкольное образование - это первая ступенька системы образования, то и ориентировать его надо на более высокие ярусы и уровни, на школу. И в итоге детский сад очень часто превращается, если не в маленькую школу, то в место, где к ней готовят.

Подобный взгляд возник не вчера и даже не позавчера. Около 70 лет назад Л.С.Выготский ссылался на то, что в Великобритании детские  сады называются школой для маленьких  и что сами британцы опасаются их превращения в маленькие школы. Впрочем, эта опасность существовала и раньше - иначе еще в 1918 г. не было бы написано следующее: "На детский сад следует смотреть не как на подготовку к школе, а как на такое воспитательное учреждение, которое дает возможность детям изжить детство в пределах того возраста, который охватывается детским садом, во всей полноте его жизненных запросов и свойственных ему задач и стремлений" [10, с.51].

В.В.Давыдов говорил: «Дошкольный  возраст самоценен тем, что он позволяет ребёнку… осуществлять разные виды свободной деятельности – играть, рисовать, музицировать, слушать сказки и рассказы, конструировать и т.д. Эти виды деятельности ребёнок осуществляет по собственному желанию, сам процесс их выполнения и их итоги, прежде всего радуют самих детей и окружающих взрослых, не имея при этом каких-либо жёстких правил и норм. Но вместе с тем многообразие этих видов деятельности даёт детям достаточно много знаний, умений и даже навыков, а главное – развивает их чувства, мышление, воображение, память, внимание, волю, нравственные качества, тягу к общению со сверстниками и взрослыми. Таким опосредованным образом и решаются в дошкольном возрасте развивающе - образовательные задачи» [12, с.45].

Преемственность обеспечивает постепенное развитие и углубление знаний, усложнение требований к умственной деятельности, формирование личного и общественного поведения. Можно полагать, что установление преемственности между детским садом и школой способствует сближению условий воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста. Благодаря этому переход к новым условиям школьного обучения осуществляется с наименьшими для детей психологическими трудностями.

Ребенок, поступающий  в детский сад, привыкает к  определенному режиму дня, к обстановке в группе, ориентируется в размещении игрушек, вещей, пособий. Он усваивает навыки самообслуживания, гигиены. Переход в школу требует резкой смены многих привычных действий ребенка, смены уже сформировавшегося стереотипа. Исходя из всего сказанного выше, следует, что вопрос о преемственности в работе дошкольного учреждения – это вопрос о сохранении элементов уже приобретенного стереотипа в поведении и жизни первоклассника. Сформировавшиеся в детском саду многочисленные привычки, навыки, знания составляют необходимый фундамент, на котором строится все дальнейшее обучение и воспитание. Они помогают ребенку быстрее включиться в новые условия.

           Дети, у которых сформированы  навыки положительного взаимоотношения,  легко  входят  в новый коллектив, находят правильный тон в отношениях  с  окружающими,  умеют  считаться  с общественным мнением, доброжелательно относятся к товарищам, стремятся придти  на  помощь. Вхождение в новый коллектив иногда является одним из решающих  факторов  успешного  учения ребенка в первом классе.  Поэтому большое  значение  в  подготовке  детей  к  школе  имеет воспитание в них “качеств общественности”, умения жить и трудится в коллективе [14, с.21].

Принято считать, что труднее всего адаптируются к  школе  дети “домашние”,  не  посещавшие  ранее детский сад, мало общавшиеся со сверстниками. Практика, однако,  показывает,  что это не всегда соответствует действительности. Значительные трудности в адаптации могут испытывать и дети, посещавшие ранее детский сад, но не  регулярно.  Следовательно,  мы  можем сделать вывод,  что общение детей — необходимый элемент подготовки  к школе,  а обеспечить  наибольшую   возможность   его реализации может в первую очередь детский сад.

Важные  результаты по  этой  проблеме  получены  в  психологии  учебной  деятельности (В. В. Давыдов,  Р. Я. Гузман,  В. В. Рубцов,  Г. А. Цукерман  и  др.),  в  этих   работах приводятся убедительные данные, говорящие о том, что общение  детей  существенным  образом сказывается на эффективности обучения и полноценности полученных школьных  знаний.  Хорошо подготовленные к школе дети имеют высокий тип  общения  со  сверстниками,  а  ученики,  не готовые к школьному обучению, находятся на очень низкой стадии общения.

Некоторые авторы предлагают отказаться от задачи подготовки дошкольников к школе, так как это, по их мнению, «отрицает самоценность проживания эпохи детства». С этим трудно согласиться. Во-первых, любой период жизни человека обладает самоценностью и уникальностью. Во-вторых, переход на более высокую ступень развития возможен только тогда, когда на предыдущей стадии сформированы необходимые для этого предпосылки – возрастные новообразования. Следовательно, подготовка ребёнка к школьному периоду развития – одна из важнейших задач дошкольного обучения и воспитания. В-третьих, главным условием полноценного развития в детском возрасте является целенаправленное и осознанное руководство со стороны взрослых – педагогов и родителей.

Таким образом, преемственность  – двусторонний процесс. С одной стороны, дошкольная ступень, которая сохраняет самоценность дошкольного детства, формирует фундаментальные личностные качества ребенка, а главное – сохраняет «радость детства» [25, с.17]. С другой – школа как преемник подхватывает достижения ребенка и развивает накопленный им потенциал.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Психологическая  характеристика детей старшего дошкольного возраста

 

К концу дошкольного  возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно - родственных отношениях и умеет строить отношения с взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Развитие личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств, потребностей. Расширяются знания детей о сферах общественно полезной деятельности взрослых, не связанных непосредственно с обслуживанием ребенка. Представления о вещах, их свойствах легко соединяются в сознании ребенка с новыми знаниями. Иначе говоря, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная – волевая, действенно-практическая.

Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими.

Кроме отношения к  учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. «К концу дошкольного возраста у детей появляется высшая для школьников форма общения с взрослыми – внеситуативно-личностная. (по М.И.Лисиной) » [16, с.106]. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания.

Советские психологи Л. С. Выготский и А. В. Запорожец также подчеркивали, что в старшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчиненной социальным нормам и требованиям, и очень эмоционально относится к последним. В этот период вместо познавательного типа общения ребенка со взрослым вопросы «Что это? Из чего сделано? Для чего эта вещь?» на первый план выступает личностный, в центре которого лежит интерес к человеческим взаимоотношениям [4 , с .25].

К 6-7 годам у детей  снова существенно меняется отношение  к одногодкам. В это время ребёнок  способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что  происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где  они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий.

Существенно меняются и  отношения между ними. К 6 годам  значительно возрастает дружелюбность  и эмоциональная вовлеченность  ребенка в деятельность и переживания сверстников. Часто старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями ровесников и эмоционально включены в них. Достаточно часто даже вопреки правилам игры они стремятся помочь  одногодке, подсказать ему правильный ход. Если четырех – пятилетние дети вслед за взрослым охотно осуждают действия сверстников, то шестилетние, напротив, защищают товарища или даже могут поддержать его "противостояние" взрослому. При этом конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется. Однако наряду с этим у старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его игрушки, промахи или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения [17, 168]. Дети этого возраста уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: им интересно, что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. В этих наивных вопросах отражается зарождение бескорыстного, личностного отношения к другому человеку. К шести годам у многих детей возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Иногда дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесников. Такая эмоциональная вовлеченность в действия однолеток свидетельствует о том, что ровесники становятся для ребенка не только средством самоутверждения и сравнения с собой, не только предпочитаемыми партнерами. На первый план выходит интерес к сверстнику как к самоценной личности, важной и интересной независимо от ее достижений и предметов, которыми она обладает.

К концу дошкольного  возраста между детьми возникают  устойчивые избирательные привязанности, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники  собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Споры и проблемы возникают в основном в связи с тем, "кто с кем дружит", или "водится". Ребенок может серьезно переживать отсутствие взаимности в таких отношениях. Психологическая помощь родителей в данном случае очень важна. Ребенку необходимо с кем-то поделиться своими бедами, высказать свои обиды. Серьезное и сочувственное отношение близких взрослых, их совет, поддержка помогут ребенку пережить эти первые переживания и найти себе друзей. Тем более что дети ссорятся и мирятся очень легко и, как правило, быстро забывают обиды.

В дошкольном возрасте игра является ведущей деятельностью, а общение становится частью и условием ее. Благодаря игре личность ребенка совершенствуется. Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на умственное развитие ребёнка дошкольного возраста. Очень большое влияние игра оказывает и на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включённого в неё ребёнка определённого уровня развития речевого общения. Через расцвет сюжетно-ролевой игры, ребёнок приходит к овладению более сложными видами деятельности, умении контролировать свои действия и оценивать их результат. Значение этих игр в подготовке  к школе трудно  переоценить.  Сюжетно-ролевые игры оказывают широкое общеразвивающее  влияние  на  личность  будущего  школьника,  а  игры  с правилами, дидактические, непосредственно связаны с предстоящей  учебной  деятельностью  и поведением учащихся. В играх происходит своеобразное моделирование, проигрывание  ребенком ситуаций и действий, в значительной степени приближенных к будущей  учебной  деятельности. Т. е. в игре происходит непосредственная подготовка ребенка к переходу  на  новую  ступень обучения — поступлению в школу [21, с.96].