Деонтология

В контексте  зарождения педагогической деонтологии  являются актуальными мысли П.П.Блонского (1884-1941гг.): «Педагог должен быть сам воспитанным и образованным человеком. Учитель должен быть не энциклопедическим словарем, а Сократом». Обращаясь к педагогам, ученый призывал их: «Любите не школу, а детей, приходящих в нее, любите не книги о действительности, а самую действительность, не жизнь суживайте до учения, а учение расширяйте до жизни. А главное – любите жизнь и как можно больше живите жизнью. Вы должны быть постоянно совершенствоваться» [38].

Казахский ученый, историк, этнограф, просветитель Ч.Валиханов (1835-1865 гг.) утверждал, что учитель  должен быть «образованным, гуманным, впечатлительным, служить примером для учеников, быть патриотом» [39].

Дополнили эту  точку зрения взгляды крупного казахского педагога-просветителя И.Алтынсарина (1841-1889 гг.): «И как от прочности и основательности кладки фундамента зависит все достоинство новостроящегося здания, так и в нашем деле вся дальнейшая будущность киргизских школ зависит во многих отношениях от теперь положенного начала, ввиду чего я и ценю теперь хорошего учителя дороже всего на свете». Придавая личности учителя огромное значение, казахский педагог-просветитель писал: «Для народных школ учителя составляют всё; с ними не могут сравняться ни прекрасные педагогические руководства,… ни тщательный инспекторский надзор» [40].

Созвучна со взглядами Ч.Валиханова, И.Алтынсарина  позиция казахского поэта, философа, демократа-просветителя А.Кунанбаева (1845-1904 гг.), который считал, что основными признаками педагогического мастерства наставника являются «целеустремленность, высокий уровень общей и педагогической культуры, ум, доброе сердце, педагогический талант, готовность к постоянному поиску, доброжелательность», а его долг состоит в «воспитании самого себя и своих учеников, творении добра, овладении знаниями, воспитании в себе и учениках честности и сострадания» [41].

А.Сатпаев говорил: «Учителем называют того, кто человека делает человеком. Учителя были всегда: они были в разные эпохи, в разных странах – очень разные, в зависимости от быта, вероисповедания, знаний. Нельзя сравнивать учителей прошлого с современными учителями. Вместе с жизнью идет вперед и образование. В странах, где хорошо развито образование – учителя прогрессивные, искусные, умеющие. В таком обществе быть учителем – почетно. В настоящее время лишь огромным уважением и терпением, усердием можно достичь этого» [42].

Кроме того, учитель должен осознавать свой социальный статус в обществе. Об этом писал С.Кубеев в статье «О некоторых педагогических проблемах»: «Будущее ученика в руках учителя. Став взрослым, он всегда будет вспоминать учителя, который дал ему необходимые знания, воспитание, общение с которым благодатно повлияло на его судьбу. Поэтому учитель, который взялся за воспитание детей, должен глубже понимать свою миссию, возложенную на него, трудную, ответственную и почетную, должен ее оправдать» [43].

Для появления  педагогической деонтологии как науки большое значение имели педагогические идеи А.С.Макаренко (1888-1939 гг.), который утверждал, что «все действия и поступки учителя должны быть осознанными, а это невозможно без таких качеств личности учителя как целеустремленность, педагогический такт, требовательность и уважение к личности, товарищеская взаимопомощь, взаимное доверие и ответственность всех за одного и одного за всех». Далее А.С.Макаренко справедливо акцентировал внимание на создании коллектива учителей (воспитателей): «Должен быть коллектив воспитателей, и там где воспитатели не соединены в коллектив, и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребёнку, там не может быть никакого ответственного отношения педагога к выполнению своего профессионального долга» [44].

В.А.Сухомлинский (1918-1970 гг.) в работе «Сто советов  учителю», указывая на то, что школа должна «бороться за человека, преодолевать отрицательные воздействия и давать простор положительным», выдвигает для выполнения данной задачи необходимое условие: личность учителя должна оказывать «наиболее яркое, действенное и благотворное влияние на личность ученика». По мнению В.А.Сухомлинского, «каждый педагог должен достигнуть той вершины, где он, поступая так, как велит долг, делая возможным то, что кажется с первого взгляда немыслимым и недостижимым, проявляет величие духа» [45].

Аналогичного  мнения придерживаются и большинство  наших современников. Так, например, С.Соловейчик (р. 1930 г.) полагает, что  «лучшие педагоги – бескорыстные, страстно верящие в добро, со строгими нравственными правилами, с глубоким уважением к мысли, болеющие за общественное благо и не знающие снисходительности к нарушению законов честности. Такие, каким должно быть человеку, Навечно Вызванному к Доске отвечать перед детьми, отвечать за детей» [46].

Подобных примеров о том, каким должен быть педагог, каковыми должны быть его функциональные обязанности можно привести великое множество. Анализ вышеописанных примеров свидетельствует об их соответствии современным требованиям, предъявляемым к личности учителя. Однако в реальности нередко можно наблюдать совершенно иное положение дел. Приведем в подтверждение этому следующие примеры.

В Древней Греции учителя презирали физический труд и очень неуважительно относились к рабам [33].

В Древнем Китае, поступая в школу, ученик добровольно  обрекал себя на духовное рабство, которое нередко дополнялось рабством физическим: поначалу ему доставалась вся грязная работа в доме учителя [29].

В Западной Европе в средние века педагоги относились к ребенку как к «существу, от рождения причастному к первородному греху, который следует побеждать путем воспитания в страхе божьем» [33]. Обучение в средневековой школе велось буквослагательным методом, рассчитанным исключительно на механическое запоминание. Процесс обучения был крайне трудным и длительным. За неуспеваемость и малейшее нарушение дисциплины педагог подвергал учеников тяжелым физическим наказаниям.

В XVIII – XIX веках в Англии учителя заставляли детей работать наравне со взрослыми, применяя физические наказания в случае непослушания учеников [33].

В Германии в XIX веке многих педагогов называли филистерами – людьми, лишенными духовных потребностей. Описание одного из представителей этой профессии находим у А.Шопенгауэра: «Плохо умытая, небрежно причесанная, в помятом ситцевом платье сомнительной свежести, она появлялась с бриллиантовой фероньерой на лбу и торжествующим взглядом оглядывала все вокруг… ее грубая бестактность способна была отравить ежедневное существование… она не упускала случая подчеркнуть свои достоинства… обижалась и дулась из-за каждого пустяка, требовала… раболепного угодничества от каждого ученика» [47].

В России, согласно данным М.Ф.Шабаевой, начиная с 1828 г. «в школах вводился строжайший казарменный режим, придирчивый надзор за учащимися, полицейское наблюдение за их поведением. В приходских и уездных училищах, в младших классах гимназий учителям разрешалось применять физические наказания учащихся. В воспитательных домах детей подвергали побоям, жестоко эксплуатировали, держали в голоде и холоде» [33].

Не изменилась ситуация и в XX веке. Так, в книге  Л.Гуряита «Немец и его отечество», которая вышла в 1902 г. в Берлине, читаем: «Дух преподавателей, загнанных, заваленных работой, совершенно упал. Добросовестность обратилась в педантизм, верность испытанному старому – в несправедливое, враждебное отношение к новому. Преподавание выродилось в задавание и выспрашивание урока с наводящими ужас экзаменами. Школьники страдают от непосильной, скучной работы, доучиваются до неврастении и самоубийства» [48].

Подобные примеры  можно было встретить в средствах  массовой информации не только в Германии, но и в других странах. Иначе говоря, несоответствие требованиям профессионального долга педагога наблюдалось и наблюдается из поколения в поколение. Подтверждением этому служат заметки в газетах, журналах, выступления родителей, педагогов, ученых в эфире радио- и телевещания. Так, например, в «Учительской газете» от 23 января 1980 г. в статье Н.Кирдянова «Входите в класс с улыбкой» читаем: «В одной из школ учительница изучала с семиклассниками «Ревизора» Н.В.Гоголя. И поразительно было то, что ни учительница, ни дети почти не смеялись во время уроков. Семиклассники едва успевали записывать непонятные для них слова: подобострастный, чревоугодник, сластолюбивый ханжа…

Думаю, когда  Н.В.Гоголь писал эту комедию, то он мечтал о всеобщем смехе. Почему же так грустно в классе? Ведь изучается величайшее сатирическое произведение. Какой интерес к  занятиям литературой будет у  учеников?  Можно ли таким поведением учителя вызвать у них стремление к знаниям?» [49]. Или другая ситуация, описанная в журнале «Воспитание школьников» (№ 3, 1982 г.) в заметке Н.Красова «Конфликт»: «Зинаида Николаевна – учитель географии – спрашивала застенчивую, с еле слышным голосом Нину Гончарову. Та превосходно знала материал, но очень тихо его рассказывала. Учительница раздраженно потребовала, чтобы Нина говорила громче. Девочка вздрогнула и совсем замолчала. Ребята стали убеждать учителя:

- Нина громче  не может говорить. Она восемь раз перенесла воспаление легких.

- Не может?  Нечего ей делать здесь. Пусть  идет в школу для глухонемых.

Объясняя новый  материал, Зинаида Николаевна заметила:

- Сейчас я  буду рассказывать так же тихо, как девочка, которая восемь раз перенесла воспаление легких…» [50].

По прошествии пятнадцати лет наблюдаем ту же ситуацию: «Вот некоторые непридуманные эпизоды  из нерадостной школьной жизни.

Учительница начальной школы  Н.В. установила своеобразную «работу  над ошибками»: за каждую ошибку в тетради – линейкой по голове. Оригинально? Жестоко. А ведь учитель считался в коллективе одним из лучших.

Учитель биологии за шалости  на уроке приказывает «Пальцы  на стол!» – и бьет по ним указкой  или линейкой» (Г.Кертаева. Взрослые и дети. – «Звезда Прииртышья» от 25 ноября 1997 г.) [51].

Аналогичные примеры находим  и в современной психолого-педагогической литературе. Р.С.Буре в книге «Воспитание  гуманных чувств и отношений у дошкольников» (2007 г.) описывает ситуации, характерные для воспитателей дошкольных образовательных учреждений: «Дети одеваются на прогулку. У Васи из рукава на длинной резинке свисает варежка. К нему подходит Олег, оттягивает ее и отпускает. Вася от неожиданности пугается, ему стало больно, он вскрикнул, прячет ушибленную руку за спину. С неприязнью смотрит на Олега. Толкает обидчика и сразу привлекает внимание воспитателя. Олег сначала засмеялся, ему показалось смешным, как он оттянул и отпустил варежку. Но когда Вася его толкнул, Олег пожаловался воспитателю, что Вася мешает ему одеваться. Воспитатель делает замечание Васе: «Постой около меня и успокойся». Мальчик пытается объяснить, что он не виноват, что Олег его обидел. Но воспитатель резко его оборвала: «Замолчи. Ничего не хочу слышать. Так тебе и надо»

Невнимание взрослого  к разыгравшейся ситуации привело к разлаживанию взаимоотношений между мальчиками и нежеланием Васи посещать детский сад». Другой пример: «Максим пришел в группу после длительного отсутствия. Мальчик плачет и с трудом расстается с мамой. Жмется у стенки, к детям не идет. Воспитатель берет мальчика за руку, ласково разговаривает с ним. Мальчик успокаивается. Как только мама Максима ушла, воспитатель оставляет мальчика без внимания. Ребенок идет к окну. Весь день грустит, не принимает участия в играх» [52].

В качестве комментария к описанным примерам, следует заметить, что чем младше ребенок, тем чувствительнее он к стилю взаимодействия с ним взрослого и тем легче воспринимает этот стиль как общепринятый и закономерный. Более того, по мнению М.И.Лисиной [53], К.Роджерса [54], нормы взаимодействия педагогов с детьми ассимилируются личностными структурами ребенка почти без изменений и становятся основой дальнейшего развития его личности.

О том, каким  должен быть педагог, чтобы соответствовать современным требованиям изложено немало высказываний, умных мыслей и идей. Однако в реальности нередко можно наблюдать совершенно иное положение дел: преподавание превратилось в задавание и выспрашивание урока с наводящими ужас экзаменами, ЕНТ (единое национальное тестирование), ПГК (промежуточный государственный контроль) или простое натаскивание на результат, в погоне за различного рода показателями. Школьники страдают от непосильной, скучной работы, доучиваются до неврастении, а то и до самоубийства. На сегодняшний день нет четкой связи между гигиеническими,  педагогическими и психологическими  принципами общения с детьми, построения учебного процесса в школе. Проректор Могилевского государственного университета Иван Мартынов отмечает несоответствие этим принципам процессов гуманитаризации и гуманизации обучения, качества школьных учебников, школьных программ, неоправданно возросшее количество учебных предметов и делает из этого «грустный» вывод: школьные реформы последних десятилетий оторвались от национальных корней, богатейшего опыта прошлых поколений, а посему обречены на провал. Значит, не сможем мы в ближайшие годы преодолеть последствия «педагогического Чернобыля», с которыми сегодня столкнулось общество бывшего СССР и стран «ближнего зарубежья» [55].

А где же при  этом школьный учитель, который должен действовать соответственно гуманистическим ценностям профессиональной деятельности, нравственным идеалам педагогики? И что очень страшно, подтверждением несоответствия поведения педагогов требованиям профессионального долга служат заметки в сегодняшних газетах, журналах, выступлениях родителей, педагогов, ученых в эфире радио- и телевещания.

В последнее  время есть определенные изменения в этой сфере: развивается институт правозащитников, действуют официальные омбудсмены, работают департаменты по защите прав ребенка. Но в этих департаментах папки «пухнут» от жалоб родителей на непедагогическое (мягко говоря) поведение учителей. Как показывает  практика,  педагоги  не  уделяют должного внимания контролю за состоянием  работоспособности  детей  на уроке,  за их психическим состоянием,  о принципе «Не навреди!» и не знают.

 А что  делать? Какие меры принять и  как повлиять на эту ситуацию? Что послужит гарантом соблюдения прав ребенка? Ведь требования, предъявляемые к личности педагога, разработаны очень давно и постоянно совершенствуются, однако некоторые работники сферы образования не выполняют их.

Для того, чтобы  соответствовать этим требованиям, педагогу необходимо иметь эталон профессионального  поведения, базирующийся на определенных нормативных требованиях, среди которых можно выделить «нормы-рамки, жестко регламентирующие поведение педагогов в настоящем, и нормы-идеалы, проектирующие наиболее оптимальные модели профессионального поведения на будущее» [56]. Поиск решения данной проблемы способствовал возникновению педагогической деонтологии.