Деонтология

 В Древнем Китае деятельность учителя считалась весьма почетной, так как приобретение образования было делом крайне важным. Наставник почитался, как отец. Он заботился о том, чтобы научить ученика самостоятельно ставить и решать различные задачи.

В античном мире Средиземноморья  было иное отношение к учителю.  

Например, в Древней Греции педагогом (дословно - поводырь) считался особый раб, который присматривал за мальчиками из состоятельных семей. Воспитателем часто оказывался самый никудышный в хозяйстве раб. Так что нередко педагог был носителем далеко не лучших свойств, которые зачастую усваивал и его подопечный.

Платили учителям немного - примерно столько же, сколько зарабатывали средней руки мастеровые. Социальный статус учителя, особенно в учебных заведениях начального уровня, был весьма низким. Хорошо иллюстрирует такой факт ходившая в Афинах поговорка: «Он умер или стал учителем».

 К III в. до н.э. в Древнем Риме воспитание детей доверяли так называемым наставникам-рабам. Это были рабы. Рабыни-няньки следили за детьми до 4 —5 лет. Рабы-педагоги обучали мальчиков чтению, письму и счету. Рабынь-нянек и педагогов содержали состоятельные граждане. Остальные римляне посылали детей учиться в форум. Ремесло педагога считалось в римском обществе для свободных граждан унизительным.

В Средние века:

- в Китае,  как и в Древнем Китае учитель  был в особом почете. Придя впервые в школу, мальчик кланялся изображению Конфуция, припадал к ногам учителя и получал иное - школьное имя. Символ власти учителя - бамбуковая трость красовалась на видном месте и то и дело пускалась в ход;

- в Западной  Европе учителями были монахи или священники. Они имели высокий социальный статус, работали в монастырских, кафедральных и соборных школах. Были учителя с низким социальным статусом - из числа странствующих школяров, преподававших в цеховых и гильдейских школах, которые выступали против церкви, за что подвергались гонениям [24].

В эпоху Возрождения  на протяжении XV - середины XVII в. место священника-учителя в начальной школе постепенно занимает профессиональный учитель. Его положение меняется. Раньше он жил на «школьные деньги» и натуру от общины и прихожан. С конца    XVI в. распространился принцип оплаты труда учителя общиной. Это означало усиление независимости школы от церкви, хотя назначение учителя по-прежнему согласовывалось со служителями культа.

Профессиональный уровень  учителей, особенно в школах для  малоимущих, был весьма низким. Учителями  часто становились неудачники, случайные люди: бывшие школяры, ремесленники, солдаты и пр. Многие из них были неучами. «Большинство учителей не в состоянии было хорошо писать и читать», - узнаем мы из документа о французских малых школах начала XVII в. Подобная ситуация была повсеместной.

Определенные конституционные  изменения в отношении профессии  учителя имели место и в XIX, XX, XXI веках.

В некоторых странах Западной Европы в назначении учителей имела право участвовать церковь, так как в школах сохранялось преподавание религии.

В Англии частные школы  занимали весьма сильные позиции. До 1870 г. деятельность учебных заведений во многом зависела от частных лиц и их денежных средств. Школьное законодательство сохраняло большой простор для частной инициативы в сфере образования. Школу вправе было открыть любое лицо, гарантировавшее обучение определенного числа учащихся. От учредителей и преподавателей частных школ не требовались свидетельства о педагогической подготовке.

Во Франции с 1852 г. учителя  считались государственными служащими  и назначались правительством. Школа  своими порядками скорее напоминала армию. Инициатива учителей была ограничена.

В  Португалии учителям законом было запрещено иметь академическую степень бакалавра. Даже в начальной школе учителя должны были быть магистрами.

 В Испании учителя никогда не должны были ругать учеников, их родителям не сообщать о том, что их сыну или дочери трудно учиться. Учителя должны были извиняться за плохую успеваемость ребенка.

В Англии особой проблемой была  нехватка преподавательских кадров. Это объяснялось тем, что были весьма весомые факторы, провоцмрующие молодежь не выбирать профессию учителя, а работающих учителей покидать школу. К ним относятся слабая дисциплина учащихся в школах страны, слишком большое число учащихся в одном классе, малая заработная плата и др. В частных школах ситуация полностью противоположна описанной.

Отсюда мы видим, как на определенных отрезках времени утрачивалось и восстанавливалось  позитивное отношение общества и государства к профессии педагога, менялись требования к его деятельности.

Так как в дефиниции  понятия деонтология смыслонесущая категория долг, то предпосылкой возникновения педагогической деонтологии будут требования, предъявляемые к личности учителя, его профессиональной деятельности с позиции должного. Рассмотрим их в понимании известных мыслителей, педагогов, ученых прошлого и современности.

Так, мыслитель и педагог  Востока Конфуций (551-479 до н.э.) утверждал, что «нужно направить каждого  на путь долга, на котором самым тщательным и подробным образом предписана всякая мелочь, касающаяся занятий и жизненных отношений, определено общественное положение каждого человека. Нормы личной нравственности строго совпадают с общественными обязанностями. Полная уравновешенность эмоций и аффектов приводит к постижению пяти добродетелей: милосердия, справедливости, порядка, осторожности и верности» [25].

Сократ (459–399 до н.э.), называвший учительское искусство «повивальным», считал, что главная задача педагога – «вызвать к жизни лучшие, сокровенные  душевные силы воспитанника путем внимательного  изучения его склонностей и способностей» [26].

Древнеримский ученый Квинтилиан (42 г. – ок.118 г. н.э.) в «Наставлении в ораторское искусство» писал, что  учитель должен быть высокообразованным, сдержанным, любить детей и изучать  их, знать меру похвал и наказаний, а самое главное, являть собой пример нравственного поведения для учащихся [27].

О последствиях невыполнения профессионального долга учителя говорил Платон: «Если сапожник неумелый, то государство от этого мало пострадает, может быть небольшое количество людей будут плохо обуты, но если учитель будет плохо выполнять свои обязанности, тогда в стране станет больше невежд и хулиганов» [28].

В Древнем Китае долг учителя  состоял в раскрытии ученикам истинного предназначения изучаемой  дисциплины и научении их извлекать из него все преимущества, которые этот предмет может дать в земной жизни. Поскольку древнее конфуцианское правило гласило, что долг ученика перед учителем выше гор и глубже морей, авторитет иэмото (педагога) был абсолютно непререкаем [29].

По-своему рассматривал педагогические проблемы ученый и философ аль-Фараби (870-950 гг.), который предложил систему  «жестких» и «мягких» приемов воспитания добродетелей. Идеальный воспитатель – правитель нравов и характеров людей, по аль-Фараби, должен был обладать двенадцатью природными качествами: «иметь абсолютно совершенные органы, силы которых хорошо приспособлены для совершения тех действий, которые они должны выполнять, … уметь отлично понимать и представлять себе то, что ему говорится, осмысливая сказанное ему в соответствии с тем, что имеет в виду говорящий, и с тем, как обстоят дела сами по себе, хорошо сохранять в памяти все, что он понимает, видит, слышит и воспринимает, не забывая из всего этого почти ничего, обладать умом проницательным,  выразительным слогом и уметь излагать с полной ясностью все то, что он задумает, испытывать любовь к обучению и познанию, не чувствуя при этом ни усталости, ни мук сопряженного с этим трудом, быть воздержанным в еде, употреблении напитков и в других удовольствиях, любить правду и ее поборников, ненавидеть ложь, обладать гордой душой и дорожить честью, презирать деньги и другие материальные богатства, быть справедливым по отношению ко всем людям, но не упрямым, проявлять решительность при совершении того, что он считает необходимым, и быть при этом смелым, отважным, т.е. проницательным» [30].

В XVI-XVII вв. в братских школах Украины и Белоруссии профессиональный долг учителя состоял в следующем: «дидискал или учитель школы мает быти благочестив, разумен, смиренно мудрый, кроток, воздержливый, не пьяница, не басносказитель, не блудник, не лихоимец, не сребролюбец, не чародей, не пособитель ересям, но благочестиво поспешитель, образ благий во всем себе представляющий не в ситцевых добродетелях, да и будут ученицы, яко учитель их» [31].

Французский философ М.Монтень (1533-1592 гг.) считал, что  «наставник не должен все решать один и только один говорить; он должен слушать и своего питомца». Сократ, а впоследствии Аркесилай заставляли сначала говорить учеников, а затем уже говорили сами…

Пусть учитель  спрашивает с ученика не только слова  затверженного урока, но смысл и самую суть его и судит о пользе, которую он принес, не по показаниям памяти своего питомца, а по его жизни. И пусть, объясняя что-либо ученику, он покажет ему это с сотни разных сторон и применит к множеству различных предметов, чтобы проверить, понял ли ученик как следует и в какой мере усвоил это… Если кто изрыгает пищу в том самом виде, в каком проглотил ее, то это свидетельствует о неудобоваримости пищи и о несварении желудка. Если желудок не изменил качества и формы того, что ему надлежало сварить, значит он не выполнил своего дела» [32].

Чешский педагог  Я.А.Коменский (1592-1670 гг.) разработал своеобразный кодекс учителя. В «Законах хорошо организованной школы» он писал, что «именно от учителя, который должен быть мастером своего дела и в совершенстве владеть искусством обучения, зависит успех работы школы; наиболее умелые и опытные учителя должны заниматься с начинающими, так как очень важно направить первые шаги ученика; учитель должен быть примером для своих учеников как в отношении внешнего вида, так и в отношении духовного облика и поведения, поэтому нужно, чтобы учителями становились люди честные и деятельные, любящие свою профессию и постоянно заботящиеся о самосовершенствовании» [33].

Английский  философ и педагог Дж.Локк (1632-1704 гг.) считал важной задачей в деле воспитания «приставить» к детям воспитателя – «рассудительного, трезвого, мало того – мудрого человека, на котором бы лежала забота вести их правильно и оберегать от всего дурного». А это, по мнению Дж.Локка, «требует большой трезвости, сдержанности, нежности, усердия и осторожности» [34].

Французский просветитель Ж.-Ж.Руссо (1712-1778 гг.) полагал, что «учитель должен быть лишен человеческих пороков и в нравственном отношении стоять выше всех остальных членов общества» [33], а его последователь Ш.Летурно (1831-1902 гг.) писал: «Если ты знаешь средства укрепить тело, закалить волю, облагородить сердце, изощрить ум и уравновесить рассудок, – значит ты педагог» [33].

Швейцарский педагог-гуманист И.Г.Песталоцци (1746-1827 гг.) утверждал, что  долг учителя состоит в формировании гармонически развитого человека, который должен стать полезным членом общества. Настоящий воспитатель, согласно И.Г.Песталоцци, обязан создавать такую атмосферу в учреждении, где «господствовала бы любовь и расположение друг к другу воспитателей и воспитанников, не допускался авторитарный режим, излишняя регламентация и насилие над ребенком» [35].

Немецкий педагог  А.Дистервег (1790-1866 гг.) в статье «О самосознании учителя» писал: «Служебная деятельность педагога и его профессия придают ему определенный отпечаток, развивают в нем особое мировоззрение и особое отношение к людям, делают из него своеобразную личность» [36].

С его точки  зрения, учителю должно было вменяться  в обязанность следующее: любовь к своей профессии и детям, владение преподаваемым предметом, оптимизм, энергичность, строгость, требовательность, справедливость, постоянное самосовершенствование. Педагог обязан был быть гражданином, иметь прогрессивные взгляды и уметь отстаивать их.

Свой вклад  в разработку норм профессионального  поведения педагога внесли прогрессивные русские демократы XIX в. А.И.Герцен, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов.

 А.И.Герцен (1812-1870 гг.), считая главной задачей воспитания формирование гуманной свободной личности, указывал на важную роль в повседневной воспитательной деятельности «таланта терпеливой любви», расположения воспитателя к ребенку, уважения к нему, знания его потребностей и интересов, отмечая при этом, что «только тогда, когда учитель говорит от души и веры, его слова сообщаются другим, и знания учеников превращаются в убеждения» [33].

Предложенные  Н.Г.Чернышевским (1828-1889 гг.) требования к личности учителя, составляющие основу его профессионального долга, находят отражение в следующих словах: «Воспитатель, в отношении нравственном, сам должен быть тем, чем он хочет сделать воспитанника, – по крайней мере, должен искренно желать быть таким и всеми силами к тому стремиться» [25].

Н.А.Добролюбов (1836-1861 гг.) считал, что долг учителя  заключается в демонстрировании своим примером «образца моральной чистоты, любви к детям и уважении их прав» [25].

Значительный  вклад в развитие педагогической этики и деонтологии внесли работы К.Д.Ушинского, П.П.Блонского, Ч.Валиханова, И.Алтынсарина, А.Кунанбаева, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского. Труды этих педагогов заложили теоретические основы педагогической  деонтологии.

К.Д.Ушинский (1824-1870 гг.) высоко оценивал роль учителя в  воспитании детей: «В воспитании все  должно основываться на личности воспитателя, так как воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности воспитателя  в деле воспитания. Без личного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер, невозможно».  Долг воспитателя К.Д.Ушинский видел в том, что «воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями» [37].