Использование развивающей музыкальной среды для развития самостоятельной музыкальной деятельности старших дошкольников логопедической

Н. А. Ветлугина и А. В. Кенеман [4] выделяют условия, способствующие развитию самостоятельной деятельности:

• правильное соотношение показа действий и действий по собственной инициативе;
• побуждение к самообучению («выучи сам эту мелодию на металлофоне, потом сыграешь нам») и к взаимной помощи («когда будете играть, покажите Тане движение польки»);
• обучение самостоятельному умению выражать в конкретном образе своё видение содержания в песне, танце, игре;
• подбор доступного и увлекательного музыкального репертуара.

Между обучением в непосредственно организованной деятельности и самостоятельной деятельностью детей имеется неразрывная связь, а именно, главным назначением образовательной деятельности является стремление заинтересовать, увлечь музыкой, возбудить добрые чувства, вызвать у детей стремление быть активными.

Н. А. Ветлугина и А. В. Кенеман [4] обращают внимание на то, что для самостоятельной деятельности имеет большое значение педагогическое руководство педагога, а именно: предварительное планирование и создание условий, стимулирующих самостоятельную деятельность. Необходимо, чтобы педагог стимулировал, направлял и корректировал самостоятельную деятельность детей, путём насыщения жизни детей разнообразными ситуациями, требующими нестандартного подхода, проявления воображения, творчества. Организация самостоятельной музыкальной деятельности детей предусматривает два вида руководства со стороны взрослых, выделенных Г.А.Прасловой [23].

1. Прямое руководство самостоятельной музыкальной деятельностью детей происходит, как правило, в регламентированных формах организации их музыкальной деятельности: в непосредственно образовательной деятельности в образовательных областях «Музыка», «Физическая культура», в развлечениях и праздниках, на утренней гимнастике. Взрослый помогает каждому ребёнку проявить себя, активизирует музыкальную деятельность малоактивных детей, оказывает помощь в организации развлечения, музицирования, игры и т.п., учит способам самостоятельных действий. Взрослый при этом выступает в роли лидера, побуждая ребенка к совместным действиям.
2. Косвенное руководство самостоятельной музыкальной деятельностью детей, которое включает:

• создание условий для самостоятельной музыкальной деятельности детей в свободное время, с учетом их интересов и предпочтений, жизненного и музыкального опыта;

• воспроизведение впечатлений от праздников, побуждающих ребенка вспомнить и самостоятельно преобразовать те или иные ситуации;
• организацию развивающей предметно-пространственной музыкальной среды с тем условием, чтобы дети могли практически воплотить свои игровые замыслы;
• установление общих связей между музыкальными занятиями и самостоятельным музицированием детей, поддержание инициативы детей в выполнении поисковых проблемных творческих заданий;
• создание благоприятной эмоциональной атмосферы, способствующей раскрытию творческого потенциала детей, поощряющей их инициативу свободно применять ранее усвоенный музыкальный опыт в новых условиях;
• формирование доброжелательных отношений между детьми, объединяющимися для самостоятельной музыкальной деятельности в небольшие группы по интересам и склонностям.

Таким образом, проблема организации и развития самостоятельной музыкальной деятельности очень широко рассматривалась многими учёными: Н.А.Ветлугиной, А.В.Кенеман [4], Г.А.Прасловой [23], Е. А. Флериной [33], В.А.Петровским [22] и др.

Самостоятельная деятельность детей по мнению В.А.Петровского[22]  помогает детям самостоятельно осуществлять поиск, включаться в процесс исследования, а не получать готовые знания от педагога, что и позволяет развивать такие качества, как любознательность, инициативность, самостоятельность, способность к творческому самовыражению.

Развитие самостоятельной музыкальной деятельности обусловлено музыкальным опытом детей и их способностью по собственной инициативе переносить этот опыт в новые условия в соответствии со своими интересами и желаниями. Самостоятельная музыкальная деятельность дошкольников носит инициативный, творческий характер, основывается на приобретенном опыте, отличается многообразием форм и является начальным проявлением самообучения.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников  с речевой патологией

Развитие речи ребенка связано с постепенным овладением родным языком: с развитием фонематического слуха и формированием навыков произнесения звуков родного языка, с овладением словарным запасом, правилами синтаксиса и смысла речи. Активное усвоение лексических и грамматических закономерностей начинается у детей в 1,5-3 года и в основном заканчивается к 7 годам. В школьном возрасте происходит совершенствование приобретенных навыков на основе письменной речи. Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием речи окружающих его взрослых и в большей степени зависит от достаточной речевой практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения.

Дети с нарушениями  речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе  и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

Как отмечает Т.Б.Филичева [33], к детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. Учитывая этиопатогенез, клиническую форму и глубину поражения речевой системы, выделяют тяжелые нарушения речи. К ним можно отнести дизартрию, ринолалию, общее недоразвитие речи, алалию, заикание.

Дизартрия— нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Причинами дизартрии являются органические поражения центральной нервной системы в результате воздействия неблагоприятных факторов на развивающийся мозг ребенка во внутриутробном и раннем периоде развития. Основные проявления дизартрии — расстройство артикуляции звуков, нарушения голосообразования, изменения темпа речи, ритма и интонации. Дизартрия нередко приводит к недоразвитию речи (недостаточность словаря, нарушения грамматического строя речи).

Ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими изменениями в строении речевого аппарата и характеризующееся своеобразным сочетанием неправильной артикуляции звуков и голосовых расстройств. Выделяются закрытая и открытая ринолалия. При закрытой форме отмечаются органические изменения или функциональные расстройства в носовом пространстве. Открытая ринолалия чаще всего бывает при врожденной расщелине губы и неба. Причиной врожденных несращений может быть влияние на эмбрион на раннем этапе внутриутробного развития различных внешних и внутренних факторов (заболевания матери, применение гормональных препаратов, дефицит отдельных микроэлементов в организме матери, наследственный фактор). У ребенка с ринолалией отмечается обедненность долингвистического развития (лепет), страдают просодические элементы речи, есть грубые нарушения звукопроизношения, носовой оттенок голоса, изменено место артикуляции большинства звуков, имеются сопутствующие отклонения в формировании речевых процессов.

Общее недоразвитие речи  — речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Симптоматика ОНР включает позднее начало развития речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, дефекты звукопроизношения. Это недоразвитие может быть выражено в разной степени. Выделены три уровня речевого развития:

- первый уровень характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием. У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий. Дети широко пользуются жестами и мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна окружающим лишь в конкретной ситуации;

- второй уровень характеризуется возрастанием речевой активности детей. У них появляется фразовая речь. Но фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Характерным остается выраженный аграмматизм. Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов, встречаются семантические (смысловые) замены слов. Связная речь характеризуется недостаточной передачей смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные со знакомыми предметами и явлениями окружающего мира;

- третий уровень характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов, в согласовании различных частей речи. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не дифференцируют близкие звуки, искажают и звуковую и слоговую структуру слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитывается причинно-следственные и временные отношения между предметами и явлениями.

- четвертый уровень определяется как своеобразная стёртая или лёгкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем.

Т.Б.Флилчева [33] обращала внимание, что у детей с ОНР представлено клиническое разнообразие проявлений:

• нарушения умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения;
• быстрая истощаемость и пресыщаемость любым видом деятельности; повышенная возбудимость, раздражительность;
• двигательная расторможенность; эмоциональная неустойчивость;
• нарушения функций активного внимания и памяти; изменения мышечного тонуса;
• нерезко выраженные нарушения равновесия и координации движений; недостаточность дифференцированной моторики пальцев рук, несформированность общего и орального праксиса;
• характерные нарушения познавательной деятельности.

Моторная алалия — отсутствие или недоразвитие экспрессивной (активной) речи при достаточно сохранном понимании речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития речи. При моторной алалии у детей не формируются операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения языкового высказывания.

   Моторную алалию  вызывает комплекс различных  причин эндогенного и экзогенного характера (токсикоз беременности, различные соматические заболевания матери, патологические роды, родовая травма, асфиксия).

   Основными проявлениями  моторной алалии являются:

- задержка темпа нормального  усвоения языка (первые слова  появляются в 2—3 года, фразы — к 3—4 годам, у некоторых детей наблюдается полное отсутствие речи до 4—5-летнего возраста);

- наличие той или  иной степени выраженности нарушений  всех подсистем языка (лексических, синтаксических, морфологических, фонематических, фонетических);

- удовлетворительное  понимание обращенной речи (в  случае грубого недоразвития речи могут наблюдаться трудности в понимании сложных конструкций, различных грамматических форм, но при этом понимание обиходно-бытовой речи сохранно).

Проявления моторной алалии колеблются в широких пределах: от полного отсутствия экспрессивной речи до незначительных нарушений в какой-либо подсистеме.

Сенсорная алалия  — нарушение понимания речи (импрессивной речи) вследствие поражения коркового отдела речеслухового анализатора.

Сенсорная алалия характеризуется  нарушением понимания речи при сохранном  слухе и первично сохранном интеллекте. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь, т. к. у него наблюдается недостаточность анализа и синтеза звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга.