Особенности логопедической работы по преодолению темпо-ритмических нарушений у дошкольников с заиканием

На первом этапе детям предлагаются упражнения в сопряженной и отраженной формах речи. Материалом для этих занятий  служат наглядные пособия. Плавность  речи отрабатывается в заученных  фразах, стихотворных текстах, широко используются декламации. На втором этапе в ситуативном диалоге дети отвечают на вопросы по знакомой картинке, описывают картинку и пересказывают прослушанный текст. При ответе на вопрос по картинке одно слово в предложении ребенок должен произнести самостоятельно. Вопрос задают таким образом, чтобы ребенок мог почти отраженно повторить весь вопрос в своем ответе. Тем самым, постепенно совершается переход от отраженной речи к описанию картинок, самостоятельному произнесению фразы, но еще подкрепленной зрительно игрушкой или картинкой. Для самостоятельного описания картинок детям сначала предлагают уже знакомый материал. Особое внимание предлагают обращать внимание на грамматически правильное оформление фразы.

При пересказе  прослушанного текста используют наглядный  материал, развивается слуховое внимание и память заикающихся детей. Вырабатывается выразительность, правильная интонация  путем подражания речи логопеда. Эффективным  приемом является пересказ текста своими словами.

На третьем  этапе закрепляются приобретенные  навыки плавной речи в спонтанной речи (в обиходном разговоре с окружающими детьми и взрослыми, во время игр, занятий, бесед). Детям предлагают задания на составление самостоятельно творческих рассказов на заданную тему или слово.

Особое  место в методике логопедической работе с заикающимися детьми Н. А. Власова  и Е. Ф. Рау уделяют развитию внимания, памяти, указывают на необходимость  проведения логопедической ритмики, которая  включает упражнения для регуляции  мышечного тонуса, активизирующие внимание, воспитывающие чувство ритма. Особый акцент на этих видах деятельности рекомендуется делать с детьми, страдающими  неврозоподобной формой заикания. Так  же говорится о важности работы с  родителями заикающихся детей.

Эта система  не потеряла своей актуальности до настоящего времени и предложенные приемы логопедической работы Н. А. Власовой и Е. Ф. Рау используются в логопедической работе с заикающимися разных возрастных групп.

В 1958 году Р. Е. Левина выдвинула идею развития коммуникативной функции речи у  заикающихся детей, а ее последователями  была разработана целостная система  психолого-педагогического воздействия  на заикающихся детей дошкольного  и школьного возраста (Н. А. Чевелева, С. А. Миронова. А. В. Ястребова, О. С. Бот, Л. Ф. Спирова).[6, 17]

С 1960 года в нашей стране развертывается сеть дошкольных учреждений для детей  с нарушениями речи, и организовываются группы для заикающихся детей, в которых широко начинает использоваться методика устранения заикания в процессе ручной деятельности Н. А. Чевелевой (1965).[4] Автор исходит из психологической концепции о том, что развитие связной речи ребенка осуществляется путем перехода от речи ситуативной к контекстной, а затем на протяжении дошкольного возраста эти речевые формы сосуществуют. Поэтому последовательность речевых упражнений с заикающимися детьми усматривается в постепенном переходе от наглядных, облегченных форм речи к отвлеченным, контекстным высказываниям и включает в себя следующие формы: сопровождающую, завершающую и предваряющую.

1. Подготовительный  период, во время которого организуется  речевой режим заикающихся детей.  Он заключается во временном  ограничении речи самих детей  и развитии слухового внимания  к речи окружающих.

2. Основной формой речи, которой дети пользуются в этот период является сопровождающая речь по поводу одновременно совершаемых ими действий с опорой на конкретные, наглядные предметы или действия: а) называние предметов, находящихся перед глазами ребенка (Это ручка. Это стол); б) называние действий, производимых взрослым (Вы положили шарик. Достаньте линейку.); в) называние действий, производимых в момент речи самим ребенком (Я загибаю уголок. Режу ножницами.). 3. В этот период дети переходят к описанию уже выполненных действий (Я разрезал листок. Я загнул уголок.). Зрительная опора постепенно убирается. Дети пользуются завершающей формой речи. 4. Происходит усложнение формы речи (предваряющая форма речи) – дети рассказывают о том, что они намерены делать (Сначала я надену ботинки, потом шапку, а потом – пальто.). У них развивается умение пользоваться речью вне наглядной опоры, последовательно и грамматически правильно излагать свою мысль, употреблять слова в их точном значении. 5. Закрепление навыков в самостоятельной речи.

В методике Н. А. Чевелевой реализован принцип  последовательного усложнения речевых упражнений в процессе ручной деятельности на основе одного из разделов «программы воспитания и обучения детей в детском саду». Поэтому появилась необходимость более широкого использования программного материала.

Позже С. А. Миронова (1975) предложила систему  обучения заикающихся детей постепенному овладению навыками свободной речи (от простейшей ситуативной ее формы  до контекстной) в процессе прохождения  ряда разделов программы детского сада.

Вся коррекционная  и обучающая работа разделена  по кварталам:

Первый  квартал.

Программные задачи: развитие речи и ознакомление с окружающей природой. Знакомство с предметами, расширение знаний, обогащение словаря. Усваиваются понятия овощи, фрукты, грибы. Это связывается с  понятием Осень.

Развитие  элементарных математических представлений (счет в пределах шести, соотнесение  числа с количеством предметов). Дети упражняются в доступной  ситуативной речи.

В рисовании  дети учатся передавать в рисунке  простые геометрические формы: круг, овал, прямоугольник, треугольник, квадрат.

На занятиях по ручному труду (рисование, лепка, аппликация, конструирование) дети также  овладевают простыми геометрическими  формами, учатся их вырезать, конструировать.

Коррекционные задачи: обучение навыкам пользования  простейшей ситуативной речью. При  построении ответов дети опираются  на конкретные вопросы логопеда и  наглядный материал.

В процессе обучения в первом квартале допускаются  однословные и простые фразовые ответы. Заикающиеся дошкольники  мало пользуются речью больше слушают  короткие и точные образцы речи логопеда, усваивают правила пользования  ею и молча выполняют его задания. Основная задача в этот период –  научить детей внимательно слушать, запоминать и правильно выполнять задания. Педагоги тактично и настойчиво останавливают детей при их высказываниях без разрешения.

Второй  квартал.

Программные задачи: развитие речи и ознакомление с окружающей природой. Понятия: транспорт, птицы, домашние животные, почта. Зима.

Развитие  математических представлений включает обучение счету до 9, сравнения в  пределах 5, формирование пространственных представлений (левая, правая сторона  тела, листа бумаги).

На занятиях по рисованию и ручному труду  дети учатся изображать различные по степени сложности предметы (животные, птицы, узоры).

Коррекционные задачи: овладение сложными формами  ситуативной речи. Значительное место  занимает поэтапная работа над фразой: построение простой фразы, распространение  фраз, конструирование вариантов  фраз для выражения одной и  той же мысли. Уточняется правильный порядок слов в предложении, осуществляется переход к построению сложноподчиненных  конструкций и составлению рассказов. Постепенно использование наглядной  опоры в ответах детей уменьшается. В этот период начинается развитие элементарной контекстной речи. Дети задают такие вопросы, при построении ответов на которые они имеют  лишь частичную опору на наглядный  материал. Конкретные вопросы, относящиеся  к последовательности выполняемой  работы, способствуют развитию у детей  логического мышления. Из отдельных  ответов составляется целый логически  построенный рассказ.

Третий  квартал.

Программные задачи: развитие речи и ознакомление с окружающей природой. Понятия: дикие  животные средней полосы, перелетные птицы, профессия. Весна.

Формирование  математических представлений включает обучение сравнению в пределах 9 – 10, ответам на вопросы: Какой? Который? Сколько?

На занятиях по рисованию и ручному труду  дети выполняют несложные рисунки  и аппликации к сказкам, лепят  животных из знакомых сказок, конструируют предметы.

Коррекционные задачи: закрепление навыков пользования  ситуативной речью, переход к  контекстной речи. Дети учатся составлять рассказы по сюжетным картинкам и  вопросам логопеда, затем без помощи вопросов логопеда. Все меньше места  отводится наглядной опоре. К  концу третьего квартала дети самостоятельно составляют вопросы, относящиеся не только к происходящему действию в данный момент, но и к тому, что  происходило или будет происходить. Используются новые формы занятий: беседа, анализ различных видов работ  детей. Изучение тем охватывает как  можно больше предметов. Дети дают полные разнообразные ответы.

Четвертый квартал.

Программные задачи: развитие речи и ознакомление с окружающей природой. Лето.

Формирование  математических представлений включает изучение состава чисел 4 – 5, закрепляются навыки счета предметов обихода.

На занятиях по рисованию и ручному труду дети выполняют рисунки по замыслу и узоры в аппликации, лепят героев из сказок, конструируют из природного материала игрушки.

Коррекционные задачи: закрепление навыков пользования  ситуативной и контекстной речью  различных форм сложности. Дети учатся выразительно пересказывать прочитанный  текст и сказки, составлять рассказы без помощи вопросов, рассказы по картине  с элементами творчества, проводятся беседы обобщающего характера по знаниям, полученными детьми за год. Наглядный материал почти не используется.

Методика  В. И. Селиверстова [6, 26, 29] преимущественно  рассчитана на работу с детьми в  медицинских учреждениях. Большое  значение в данной методике придается  родителям. Речевые упражнения предлагаются с учетом степени самостоятельности  речи, ее громкости и ритмичности, структуры; с учетом обстановки и видов деятельности ребенка, в процессе которых происходит его речевое общение.

В.И.Селиверстов  особо подчеркивает значение индивидуального  подхода. В условиях логопедической работы с группой детей формы  речевых упражнений выбирают для  каждого ребенка отдельно.

Методику  В.И.Селиверстова мы подробнее рассмотрим ниже.

Известно, что ведущей деятельностью детей  дошкольного возраста является игровая  деятельность. Именно в игре происходит развитие личности ребенка, его речи, моторики, мышления, произвольной памяти, самостоятельности, активности, формируется  умение управлять своим поведением. Поэтому открываются широкие  возможности применения игры в коррекционных  целях.

Вопросу устранения заикания у дошкольников в процессе игровой деятельности посвящены работы Г. А. Волковой, И. Г. Выгодской, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенской [4, 6, 17]. Авторы с позиций психологии детского возраста предлагают систему  различных игр – упражнений.

Система игр, разработанная Г. А. Волковой [6, 17], включает следующие виды игр: дидактические, игры с пением, подвижные с правилами, игры – драматизации на основе стихотворного и прозаического текстов, творческие игры. По мнению автора, в играх развиваются не только речевые и неречевые процессы. Но и в игре дети осваивают социальный опыт межличностных отношений, происходит коррекция отклонений в поведении и формировании личности.

И. Г. Выгодская, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенская (1984, 1993) предлагают игры и игровые приемы для проведения расслабляющих упражнений в соответствии с этапами логопедического  воздействия: снижение речевой активности заикающихся детей для облегчения формирования нового речевого навыка; нормализация речевого дыхания; обучение ребенка технике правильной речи – умению говорить на выдохе, делая  опору на ударные гласные, слитно произносить слова в смысловом  отрезке, пользоваться паузами и логическими ударениями; тренировка навыков правильной речи при постепенном расширении объема высказываний (отдельные фразы, пересказ, рассказ, инсценировки). Авторы также дают практические рекомендации родителям для систематической работы с заикающимися детьми, для организации общего и речевого режима ребенка в домашних условиях. Предложенная ими система воспитания плавной речи включает в себя три этапа.

Е. Ю. Рау (1992) использует в своей методике ролевую игру как средство эмоционально – стрессовой психотерапии заикающихся  дошкольников. По мнению автора, с помощью  ролевой игры разрушаются патологические коммуникативные стереотипы, и облегчается  дальнейший процесс коррекции заикания у детей.[32]

Итак, среди  современных комплексных методов  преодоления заикания, мы рассмотрели  методику Н.А.Власовой и Е.Ф.Рау, которая  является первой отечественной методикой  логопедической работы с детьми дошкольного  возраста. В основу этой методики положено использование коррекционных приемов  и зависимости от разной степени  речевой самостоятельности детей. Это методика используется по сей  день.

Широко  используется методика устранения заикания в процессе ручной деятельности Н.А.Чевелевой.

Позже С.А.Миронова предложила систему обучения заикающихся  детей постепенному овладению навыками свободной речи. Эта методика разработана  для детских дошкольных учреждений в соответствии с «Программой  воспитания и обучения детей в  детском саду», что очень облегчает  работу логопеда.

Методика  В.И.Селиверстова, напротив, рассчитана на работу с заикающимися детьми в  медицинских учреждениях.

Многие  работы посвящены вопросу устранения заикания в процессе игровой деятельности. В частности, методика Г.А.Волковой; И.Г.Выгодской, Е.Л.Пеллингер, Л.П.Успенской; а также методика Е.Ю.Рау.

Выделить  какую-либо методику и сказать, что  она является «лучшей» сложно, так  как каждая методика предназначена  для работы с заикающимися детьми в разных условиях: в дошкольных учреждениях, в медицинских учреждениях, в домашних условиях.