Словоизменение и его сущность

Логопед объясняет ребенку, что художник не успел дорисовать картинки. Затем перед ребенком последовательно  выкладывает картинки и просит сказать, у кого (чего) чего - то нет (у слона  нет хобота, у ведра нет крышки, у рыбы нет хвоста).

2.3. Употребление  существительных в дательном  падеже единственного числа.

Цель: умение употреблять существительные в дательном падеже единственного числа.

Материал исследования: Две серии картинок (первая серия – еж, петух, белка, корова, лошадь, коза; вторая серия – морковка, трава, сено, яблоко, орехи, овес).

Процедура и инструкция.

Логопед предлагает ребенку  посмотреть на первую серию картинок. "На этих картинках изображены животные. Дадим корм животным. Для этого  надо вспомнить, кто что любит" Далее логопед предлагает по одной  картинке одной серии. Логопед задаёт вопросы: "Кому дадим морковку? Кто  любит орехи? Или кому дадим сено?".

2.4.Употребление  существительных в творительном  падеже единственного числа.

Цель: умение употреблять существительные в творительном падеже единственного числа.

Материал исследования. Картинки и слова (молоток, ключ, пила, ложка, полотенце, ведро.

Процедура и инструкция. Перед ребенком выкладываются картинки, затем логопед просит показать картинку и ответить на вопрос:

Ø    Чем забивают гвозди?

Ø    Чем замыкают дверь?

Ø    Чем пилят дрова?

Ø    Чем едят суп?

Ø    Чем вытираются?

Ø    Чем черпают воду из колодца?

III. Употребление  предложно – падежных конструкций  существительных.

3.1. Исследования  понимания и употребления предложно  – падежных конструкция единственного числа.

Цель: умение исследовать понимание и употребления предложно- падежных конструкций единственного числа.

Материал исследования: картинки с изображением двух предметов в различном пространственном расположении по отношению друг к другу (ложка в тарелке, ложка на тарелке, ложка под тарелкой; карандаш в книге, карандаш на книге, карандаш под книгой; полотенце на вешалке, полотенце под вешалкой, полотенце над вешалкой).

Процедура и инструкция.

Логопед перед ребенком выкладывает  картинки и просит показать, где  ложка в тарелке, на тарелке, под  тарелкой,

Карандаш в книге, на книге, под книгой;

Полотенце на вешалке, за вешалкой, над вешалкой,

Исследование  дифференциации в экспрессивной  речи.

Материал исследования тот же.

Процедура и инструкция. Логопед предлагает назвать, где  находится предмет, изображенный на картинке. Она показывает картинку ребенку и дает инструкцию типа: "Где находится ложка?" или "Где  находится карандаш?" или " Где  находится полотенце?

3.2. Употребление существительных в родительном падеже множественного числа.

Цель: Умение употреблять существительные в родительном падеже множественного числа.

Материал исследования: картинки и слова (ключи, грибы, рыбы, машины, платья, яблоки).

Процедура и инструкция.

Логопед показывает картинку и задает ребенку вопрос: "Скажи, на этой картинке много чего?". На этой картинке много ключей, грибов, рыбы, машин, платьев, яблок.

3.3. Употребление  существительных дательного падежа  множественного числа.

Цель: умение употреблять существительные дательного падежа множественного числа.

Материал исследования: предметные картинки и слова (зайцы, гуси, парты, машинам, платья, деревья).

Процедура и инструкция. Логопед перед ребенком последовательно выкладывает картинки. Дает следующие инструкции: "Представь, что впереди тебя растут деревья и ты подходишь к ним. Как ты скажешь? Я подхожу к чему? Дополни предложение: Я подхожу к деревьям. А если впереди тебя пасутся гуси, то как ты скажешь? Я подхожу к кому?" К гусям и т. д.

3.4. Употребление  существительных творительного  падежа множественного числа.

Цель: умение употреблять существительные творительного падежа множественного числа.

Материалом исследования могут служить предметные картинки (дома, леса, дороги, реки, озера, деревья).

Процедура и инструкция. Логопед поочередно выкладывает перед ребенком картинки. Дает следующую установку: "Представь, что ты летишь на самолете и смотришь вниз. А внизу ты увидишь дома, то как скажешь? Самолет летит над чем?" Над домами, лесами, дорогами, реками, полями, деревьями и т. д.

3.5. Употребление  существительных предложного падежа  множественного числа.

Цель: умение употреблять существительные предложного падежа множественного числа.

Материалом исследования служат предметные картинки и слова: крыши, дороги, провода, кусты, деревья, окна.

Процедура и инструкция.

Логопед говорит ребенку "Если утром ты выйдешь во двор, то увидишь, что снег покрывает крыши, дороги, провода, кусты, деревья, окна. Если крыши в снеге, то, как ты скажешь? 

Снег лежит на чем? На крыше, на проводах, на дорогах, на кустах, на деревьях, на окнах и т.д.

Оценка результатов  выполнения заданий при исследовании словоизменения существительных.

5 баллов – правильное  выполнение всех заданий.

4 балла – задание выполняет,  но требуется повторение инструкции, единичные ошибки при выполнении  заданий.

3 балла – задание выполняет,  допуская ошибки, но при подсказке  логопеда сам находит и исправляет  их.

2 балла – задание выполняет  с ошибками, помощь логопеда не  помогает.

1 балл – ребенок пытается  выполнить задание, но у него  многочисленные ошибки. Ребёнок  не понимает инструкцию или  отказывается от выполнения задания.

0 баллов – неправильное  выполнение всех заданий.

Уровни выполнения заданий:

Высокий уровень – 0,8 - 1 баллов

Средний уровень – 0,6 – 0,7 баллов

Низкий уровень – 0,4– 0,5 баллов

Очень низкий уровень –  менее 0,3 баллов.

В процессе количественной обработки материалов экспериментального исследования использовали следующие  формулы [24]:

1) на основе побалльной  оценки, коэффициент выполнения  заданий вычисляется по формуле К=(х : у), где х - сумма баллов, полученных при выполнении заданий; у - максимальное количество баллов при выполнении данных заданий.

2) на основе подсчёта  правильно выполненных заданий  в группе определяется уровень  успешности (%) по формуле: У=(N1 100):N, где N1-количество правильно выполненных заданий, N- общее количество заданий.

Таким образом, полученные результаты позволят определить уровень сформированности словоизменения имён существительных  у дошкольников с общим недоразвитием  речи и с нормальным речевым развитием.

ГЛАВА III. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ СОСТОЯНИЯ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ ИМЁН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ И У ДЕТЕЙ С НОРМАЛЬНЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ

3.1 Сравнительный  анализ результатов исследования состояния словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи и у детей с нормальным речевым развитием

 

Подробный количественный и  качественный анализ полученных данных происходил по балльной системе и  в процентном соотношении. Результаты, выявленные у дошкольников с ОНР  и с нормальным речевым развитием, сравнивались и сопоставлялись между  собой. Подробное описание результатов  экспериментального исследования, иллюстрировано таблицами, диаграммами. Каждое задание  предъявлялось детям индивидуально  с подробной фиксацией в отдельном  протоколе не только результатов  выполнения непосредственно предложенных проб, но и констатацией особенностей деятельности ребенка в ходе эксперимента. Фрагменты протоколов исследования представлены в Приложении.

Исследование состояло из трёх разделов.

I. Дифференциация единственного  и множественного числа.

II. Употребление беспредложных  падежных конструкций существительных.

III. Употребление предложно-падежных  конструкций существительных.

В первом разделе, у дошкольников с общим недоразвитием речи и  с нормальным развитием речи, при  проведении исследования дифференциации единственного и множественного числа существительных было обнаружено, что, все дети из экспериментальной  группы выполняют задание с многочисленными  ошибками, им потребовалось много  времени для ответа, но в итоге, несмотря на повторение инструкции и  помощь логопеда не помогала, дети не понимали инструкцию и отказывались от выполнения задания. В этом задании стало известно, что у 50 % детей из экспериментальной группы данный процесс находится на низком уровне, у 50 % дошкольников - на очень низком уровне. Дети из экспериментальной группы набрали в среднем 0,3 балла, что составляет очень низкий уровень понимания единственного и множественного числа существительных. Полученные данные представлены в Таблице 19 (см. Приложение 3).

Ошибки можно квалифицировать  следующим образом:

4 ребенка употребляли  во множественном числе уменьшительно  – ласкательные формы исходного  существительного, например: " столики  ", при словообразовании использовали  иное окончание, например, "стульчики";

8 детей старались сохранить  ударение, например: "стулы", " зеркалы", также дети заменяли менее  продуктивное на более продуктивное, в частности окончание – а, заменяли на – ы, например: зеркалы;

10 дошкольников устраняли  наращивание, игнорируя j, например: "дерево - деревы", "стул –  стулы", так же заменяли форму  множественного числа на jа на форму – и, например "стульи".

Типы ошибок словоизменения существительных именительного  падежа, единственного числа и  множественного числа у дошкольников с общим недоразвитием речи, представлены в Таблице 9 (см. Приложение 3).

Дошкольники из контрольной  группы в этом задании допускали  аналогичные ошибки, но в меньшем  количестве. В этом задании они  набрали в среднем 0,52 балла, что  соответствует низкому уровню. Полученные данные представлены в Таблицах 10 ,18 (см. Приложение 3). Сравнительный качественно-количественный анализ исследования ошибок и правильных ответов словоизменения существительных единственного и множественного числа у дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием представлены нами в Таблицах 1 и 2.

 

Таблица 1

Качественно-количественный анализ исследования ошибок и правильных ответов словоизменения существительных  единственного и множественного числа у дошкольников

Виды ошибок	Экспериментальная		Контрольная группа
	Кол-во ошибок %	Кол - во правильных ответов	Кол-во ошибок %	Кол - во правильных ответов
Употребление во множественном  числе уменьшительно – ласкательных форм исходного существительного	6,6 %	93,4 %	3,3%	96,7%
Замена продуктивных окончаний  –ов -всех других типов окончаний	3,3 %	96,7 %	-	100 %
Замена ударения (нарушение  акцентуации)	13,3%	86,7%	8,3%	91,7%
Замена продуктивных окончаний  -ов- всех других типов окончаний	3,3%	96,7%	-	100 %
Замена формы множественного числа на jа формами на – и	13,3%	65%	40%	60%
Отказ от ответа	20%	80 %	8,3%	91,7 %

 

Процентные показатели количества допущенных ошибок были достаточно высоки у дошкольников с общим недоразвитием  речи, чем у их сверстников в  норме.

 

Таблица 2

Сравнительный анализ количества правильных ответов и  ошибок в исследовании дифференциации единственного и множественного числа существительных у дошкольников

Группы испытуемых	Кол-во правильных ответов %	Количество ошибок %
Экспериментальная группа	26,9 %	73, 1 %
Контрольная группа	40,1%	59,9%

 

Диаграмма 1

Сравнительный анализ количества правильных ответов и  ошибок в исследовании дифференциации единственного и множественного числа существительных у дошкольников

Из Таблицы 2 и Диаграммы 1 видно, что дошкольники с общим  недоразвитием речи уровня допускают  гораздо больше ошибок, чем их сверстники с нормальным речевым развитием  и дают меньше правильных ответов. Это  видно из данных таблицы 1.

Дети из экспериментальной  группы дали 26,9% правильных ответов, а  дошкольники из контрольной группы - 40,1% от общего количества ответов в  этих заданиях (60 ответов).

Как показали результаты исследования дифференциации единственного и  множественного числа существительных  дошкольники с общим недоразвитием  речи показывают недостаточную сформированность этого процесса. В заданиях этой серии у детей с общим недоразвитием речи наблюдается большое количество ошибок. Наиболее характерными ошибками являются:

·                   замена формы множественного числа на jа формами на – и;

·                   замена ударения (нарушение акцентуации);

·                   употребление во множественном числе уменьшительно – ласкательных форм исходного существительного;

·                   отказывались от ответа, говорили, что "не знаю".

Дети контрольной группы допускали такие же ошибки, но в  меньшем количестве. Наиболее характерными ошибками были:

·                    замена формы множественного числа на jа формами на – и;

·                   замена ударения (нарушение акцентуации).

Следующим разделом нашей  методики является:

II. Употребление беспредложных  падежных конструкций существительных.

В первом задании этого  раздела, при исследовании потребления  беспредложных падежных конструкций  существительных в винительном  падеже стало известно, что у 1 ребёнка  из экспериментальной группы данная функция находится на низком уровне, у 7 - на очень низком уровне. Дети в среднем набрали 0,2 балла, что соответствует очень низкому уровню и при этом допускали следующие ошибки: