Словоизменение и его сущность

По данным А. Н. Гвоздева, на начальных этапах онтогенеза речи существительные употребляются  преимущественно в форме именительного  падежа единственного числа (1 год 8 мес. — 1 год 10 мес.). В дальнейшем овладение  формой числа не вызывает значительных трудностей, и в возрасте 2 лет 1 мес. — 2 лет 3 мес. усваивается окончание ы/и именительного падежа множественного числа, а в период с 2 лет 3 мес. до 3 лет — окончание а/я множественного числа. Незначительное число ошибок при овладении категорией числа существительных обусловлено тем, что грамматическая форма множественного числа доступна маленьким детям по семантике [18].

Дифференциация единственного  и множественного числа существительных  отражает конкретное, зрительно воспринимаемое различие одного и нескольких предметов [18].

На начальном этапе  усвоения формы множественного числа  в детской речи распространены ошибки, проявляющиеся в выборе неправильной флексии: замене окончания а/я более продуктивным окончанием ы/и.

Для детской речи характерно также явление "унификации" словоформ  единственного и множественного числа, которое выражается в стремлении сохранить идентичность основ единственного  и множественного числа. Эта тенденция  проявляется в устранении плетивизма (человек-человеки, дети-детъ), в отсутствии чередования согласных основы (ухо-ухи), беглости гласных (пень-пени), в сохранении неподвижного ударения (кот-коты). Вышеназванные ошибки характерны для речи детей до 4 лет [21].

У дошкольников с общим  недоразвитием речи наблюдаются  ошибки при употреблении беспредложных  форм существительных: смещения окончаний  одушевлённых и неодушевлённых существительных  винительного падежа (видит котёнок, мяча, мальчик, дома); использование более продуктивной формы мужского рода с окончанием – ом при употреблении формы женского рода творительного падежа (едят вилком, ложком) [21].

Ещё большие трудности  обнаруживаются у детей с общим  недоразвитием речи при усвоении предложно-падежных конструкций существительных  единственного и множественного числа [21].

У старших дошкольников с  общим недоразвитием речи выявляется существенное отставание и разрыв в  дифференциации предлогов в импрессивной и экспрессивной речи. Особенно наглядно это проявляется при сравнении  понимания и употребления предлогов в, около, из-под и даже простых предлогов в, под, на.

В экспрессивной речи дошкольники  с общим недоразвитием речи часто  опускают предлоги в из, не используют предлоги из-под, около, перед, за, смешивают предлоги из и в, на и в, заменяют предлог перед предлогом на, предлог под- предлогом в, предлог около - предлогом на, предлог за- предлогом на и другими предлогами [21].

Приведённые ошибки свидетельствуют  о трудностях, которые испытывают дети с общим недоразвитием речи при одномоментном различении двух элементов, выражающих языковое значение, таких как предлог и флексия, один из которых является служебным  словом, а другой выполняет лишь формально-языковую функцию.

Таким образом, у детей  не сформирована система предлогов  языка.

У детей выявляются два  уровня нарушений в усвоении предложно-падежных конструкций у детей с общим  недоразвитием речи:

·                   семантические нарушения;

·                   нарушения на формально-языковом уровне.

Наиболее усвоенными у  дошкольников с общим недоразвитием  речи являются формы именительного, дательного и предложного падежа множественного числа. У некоторых  детей отмечаются ошибки в употреблении творительного и родительного падежа множественного числа.

Наименьшие трудности  у детей отмечаются при дифференциации форм единственного и множественного числа именительного падежа существительных [12, 14, 18, 22, 23].

В экспрессивной речи формы  именительного падежа единственного  числа используются правильно всеми  детьми с общим недоразвитием  речи старшего дошкольного возраста. Употребление формы именительного  падежа множественного числа у дошкольников часто сопровождается большим количеством  ошибок.

В речи детей наблюдается  большое количество ошибок на согласование, управление.

Таким образом, у детей  с общим недоразвитием речи, наиболее распространенными являются следующие  ошибки:

·                   неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа ("стулы", "браты", "уша");

·                   смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах ("висит ореха");

·                   замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто - "копыта", корыто- " корыта");

·                   склонение имен существительных среднего рода, как существительных женского рода ("зашиб копыту");

·                   неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный ("нет мебеля");

·                   ошибочные ударения в слове;

·                   нарушение дифференциации вида глаголов ("сели, пока не перестал дождь");

·                   ошибки в беспредложном и предложном управлении ("кладет дров"), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде ("небо синяя ").

Иногда встречается и  неправильное согласование глаголов с  существительными ("мальчик рисуют") [21].

При усвоении навыков словоизменения существительных у дошкольников с ОНР наиболее трудными являются: предложно-падежные конструкции, дифференциация единственного и множественного числа.

 

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ФУНКЦИИ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1 Научно-теоретическое  обоснование исследования

Методологическую основу исследования составили положения  о пластичности центральной нервной  системы и ее компенсаторных возможностях; основные теоретические положения  о единстве законов развития нормального  и аномального ребенка; положение о строении языка как целостной системы; положение о языке как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей; положения о компенсаторной направленности обучения и воспитания детей; комплексном и системном подходе к его организации (Л.С Волкова, Т.А.Власова, Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, И.Ю. Левченко, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Н.Н. Малофеев, И.П.Павлов, Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина, Т.В.Туманова, Л.М. Шипицина).

2.2 Цель и задачи  исследования

Целью данного исследования являлось изучение, сравнительный анализ особенностей словоизменения существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи и у детей с нормальным речевым развитием.

Цель определила задачи исследования:

·                   Изучить контингент испытуемых при изучении медицинской и психолого-педагогической, логопедической документации, провести беседы с воспитателями, логопедом, родителями.

·                   Адаптировать методику исследования словоизменения существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи

·                   Провести в сравнительном плане констатирующий эксперимент и количественно – качественный анализ полученных экспериментальных данных.

·                   Разработать направления и методические приемы логопедической работы по устранению выявленных недостатков.

При исследовании функции  словоизменения существительных у  дошкольников с общим недоразвитием  речи были положены следующие принципы [26]

Патогенетический  принцип (принцип учета механизма данного нарушения), то есть формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное усвоение грамматического строя речи - это формирование морфологических и синтаксических обобщений, которые служат основой грамматически правильной речи.

Онтогенетический  принцип предполагает формирование функций с учетом этапов и последовательности их формирования в онтогенезе

Принцип учета "зоны ближайшего развития" процесс формирования словоизменения существительных осуществляется постепенно, с учетом ближайшего уровня развития грамматического строя речи, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

Принцип максимальной опоры на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы).

Принцип комплексности. Логопедическое воздействие при коррекции этого расстройства осуществляется на весь комплекс речевых нарушений.

Принцип системности. Предполагает формирование словоизменения существительных в единстве со всеми компонентами речи, как единой функциональной системы.

Возрастной принцип. Предъявляемые задания соответствуют возрасту исследуемых детей. Сравнивались показатели двух групп детей одного возраста.

Принцип деятельностного подхода. Методика логопедической работы строилась с учетом ведущей деятельности дошкольников, какой является игровая. При положительной мотивации, развитии умения самоконтроля.

Принцип поэтапного формирования психических функций. Предполагает постепенное усложнение речевого материала. Учитывалось общие психические реакции ребенка, его интеллектуальные и эмоциональные проявления.

В процессе исследования применялись  следующие методы (по классификации Б.Г.Ананьева):

1. Теоретические: сбор  и анализ научно-теоретической  литературы по проблеме исследования.

2. Организационные - сравнительный,  комплексный.

3. Эмпирические - наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, беседа;

4. Психодиагностические: диагностические  задания, тесты.

5. Библиографические - сбор и анализ анамнестических данных.

6. Математико-статистический  метод (количественный и качественный  анализ полученных экспериментальных  данных).

2.3 Организация  исследования и характеристика  испытуемых

 

Исследование проводилось  на базе детского сада "Дошкольник" № 8 города Норильска. Опытно-экспериментальная  работа проводилась в период с  сентября по ноябрь 2007 года. В констатирующем эксперименте принимали участие 20 детей в возрасте 5-6 лет: из них 10 дошкольников с ОНР, посещающих школьный логопункт и 10 детей с нормальным речевым развитием, посещающие детский сад. Все дети, участвующие в исследовании, имели сохранный слух, зрение, интеллект.

При формировании экспериментальной  группы, отбор дошкольников производился на основе логопедического обследования и изучения документации медико - психолого - педагогического характера. Анализ анамнестических данных детей с  ОНР экспериментальной группы отличается разнообразием. Появление связной  речи нередко задерживалось до 2-3 лет. Также на развитие речи повлияли различные неблагоприятные воздействия  в период внутриутробного развития (токсикозы наблюдались у 6 матерей), родовые травмы: внутричерепная травма и асфиксия (у 2 детей), привлекшие к  органическому поражению головного  мозга, тяжело протекающие детские  болезни (1 ребёнок болел менингитом, все дети часто болели соматическими  заболеваниями). Среди патогенных факторов, У детей с ОНР отмечается замедление темпа психического развития и его  качественное своеобразие по сравнению  с нормой. У детей нарушена как  произвольная, так и непроизвольная память. Процесс мышления характеризуется  импульсивностью, хаотичностью, застреванием, замедленностью. Нарушена концентрация внимания, ограниченный объем внимания, наблюдаются "персеверации" внимания, выражающиеся в сниженной способности переключать внимание с одного вида деятельности на другой. В ходе наблюдения за детьми были отмечены отклонения в эмоционально-волевой сфере. У детей контрольной группы (в отличие от их сверстников экспериментальной группы), речевое развитие соответствует норме. Сформирована фразовая, монологическая и диалогическая речь. Дошкольники обладают богатым словарем, соответствующим нормальному речевому развитию. У них хорошо развито словесно-логическое мышление и аналитико-синтетическая деятельность, уравновешены процессы торможения и возбуждения. Внимание устойчиво, наблюдается высокая работоспособность. Дети с желанием шли на контакт.

 

2.4 Содержание  методики исследования словоизменения  существительных у дошкольников

В разработке методики констатирующего  эксперимента основополагающим явилось  современное понимание развития грамматического строя в норме.

При составлении методики исследования словоизменения существительных  мы опирались на методические разработки таких авторов, как О.Е.Грибова [12], Р.И. Лалаева [24], Л.Г. Парамонова [27], Н.В. Серебрякова, И.А. Смирнова [33], С.В. Зорина [23],Т.Б. Филичева. [40], Г.В. Чиркина [40], и  других ведущих педагогов – логопедов.

За основу этой методики положен психолингвистический подход. Логопедическое исследование включало образование существительных в  единственном и множественном числе, изучение беспредложных падежных и  предложно-падежных конструкций существительных.

Методика исследования словоизменения существительных в  устной речи.

Разделы исследования:

I. Сформированность системы  словоизменения существительных  в единственном и множественном  числе.

II. Употребление беспредложных  конструкций существительных

III. Употребление предложно  – падежных конструкций существительных.

I. Сформированность  системы словоизменения существительных  в единственном и множественном  числе.

1.1. Дифференциация  единственного и множественного  числа существительных.

Цель: умение дифференцировать единственное и множественное число существительных.

Материал исследования: картинки, изображающие один или много предметов и слова (груша-груши, варежка-варежки, стол-столы, стул - стулья, зеркало-зеркала, дерево-деревья).

Процедура и инструкция.

Логопед предлагает детям  посмотреть на картинки и ответить на вопрос: "Покажи, где стол. А  где столы? Или где дерево. А  где деревья? Или: "Покажи, где  одна варежка, а где две варежки?

II. Употребление  беспредложных конструкций существительных

2.1. Употребление  существительных в винительном  падеже единственного числа.

Цель: умение употреблять существительные в винительном падеже единственного числа.

Материал исследования: картинки (кот, ананас, капуста, пила, яблоко, платье)

Процедура и инструкция.

Логопед раскладывает перед  ребенком последовательно картинки и предлагает ему назвать, кого (или  что) он видит на картинке.

2.2. Употребление  существительных в родительном  падеже единственного числа.

Цель: умение употреблять существительные в родительном падеже единственного числа.

Материал исследования: картинки (рыба без хвоста, стрекоза без крыла, медведь без лапы, слон без хобота, ведро без крышки, корыто без воды)

Процедура и инструкция.