Словоизменение и его сущность

Е. М. Мастюкова выделяет три основные группы детей с общим  недоразвитием речи.

В первую группу входят дети с так называемым неосложненным  вариантом общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение ЦНС. Недоразвитие всех компонентов речи у таких  детей сопровождается малыми неврологическими дисфункциями (недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность мышечных дифференцировок и пр.), некоторой эмоционально-волевой незрелостью, слабой регуляцией произвольной деятельности и т. д.

Для второй группы детей  характерен осложненный вариант  общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом  неврологических и психопатологических  синдромов, таких как синдром  повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный  синдром, синдром двигательных расстройств  и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение  отдельных видов гнозиса и  праксиса, выраженная моторная неловкость [39].

В этой группе, по мнению Е.М.Мастюковой, наиболее частыми являются следующие  синдромы:

1.Гипертензионно - гидроцефальный  сидром, который характеризуется  повышенным внутричерепным давлением,  увеличением размера головы, расширением  венозной сети в области висков. У детей с данным синдромом  наблюдается быстрая истощаемость, повышенная возбудимость, расторможенность, раздражительность, частые головные  боли, головокружения.

2.Церебрастенический сидром  характеризуется повышенной нервно  – психической истощаемостью,  эмоциональной неустойчивостью,  нарушением внимания, памяти. Церебрастенический  синдром в одних случаях проявляется  на фоне эмоционального и двигательного  беспокойства, в других сопровождается  вялость, заторможенность, пассивностью.

3.Синдромы двигательных  расстройств,

проявляются в изменении  мышечного тонуса, в нарушении  координации движений, в несформированность общей, тонкой ручной, а также артикуляторной моторики, что в свою очередь проявляются  в виде тремора, синкинезий, насильственных движений, лёгких парезов, спастичности, характеризующих стертую форму  дизартрии [21].

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных  нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым  дефектом, так и низкой работоспособностью.

Третью группу составляют дети с глубоким и стойким недоразвитием  речи, обусловленным органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, это дети с моторной алалией.

На этом уровне разговорная  речь детей становится более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.

Имеющиеся нарушения в  речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых  единиц.

В целом в речи этих детей  наблюдаются замены слов, близких  по значению, отдельные аграмматичные  фразы, искажения звукослоговой  структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции  звуков.

Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается  за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место  неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии ("Мама моет ребенка в корыте", кресло - "диван", смола - "зола", вязать - " лести", строгать- "чистить").

Дети используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения.

Характерными для этого  уровня являются и нарушения словоизменения и словообразования.

Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с первым и вторым уровнем. Исчезает смазанность, диффузность  произношения артикуляторно простых  звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных  звуков. Слоговая структура слова  воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением  согласных (сковорода— "соквоешка"). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов [21].

Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова, Л. М. Чудинова считают, что все разновидности  общего недоразвития речи у детей  дошкольного возраста можно отнести  к одной из трёх групп. Но проведенное  многолетнее массовое изучение речи шести-семилетних дошкольников показало, что стабильно выделяется еще одна категория детей - четвертый уровень., У них обнаруживаются нерезко выраженные нарушения в лексике, фонетике, грамматике [25, 35,40, 50].

У детей нет грубых нарушений  звукопроизношения, а имеет место  лишь недостаточно четкая дифференциация звуков (р-рь-л-ль-иот, ш-ч-щ, ть-ц-с-сь и  др.). Своеобразие нарушения слоговой структуры у этих детей заключается  в том, что, понимая значение слова, они не могут удержать в памяти его фонематический образ, а потому возникает искажение звуконаполняемости в разных вариантах:

1)  персеверации: бпибиблиотекаръ - библиотекарь;

2)  перестановки звуков и слогов: потрной - портной;

3) сокращение согласных при стечении: качиха кет кань — ткачиха ткет ткань;

4)  замены слогов: кабуетка - табуретка;

5) в редких случаях - опускание слогов: трехтажный - трехэтажный.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция  и нечеткая дикция создают впечатление  общей смазанности речи. Несформированность звукослоговой структуры, смешение звуков свидетельствуют о низком уровне дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем не закончившегося процесса фонемообразования.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера  у детей этой группы обнаружены отдельные  нарушения смысловой стороны  языка. Например, несмотря на разнообразный  предметный словарь в нем отсутствуют  слова обозначающие некоторых животных, птиц (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия: деревья - березки, елки, лес.

При обозначении действий и признаков предметов некоторые  дети используют типовые и сходные  названия: прямоугольный — квадрат, перебежал - бежал. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких  по значению (малъчик чистит метлой двор вместо, малъчик подметает); в  неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом - большой; смелый малъчик - быстрый).

При наличии определенного  запаса слов, обозначающих профессии, дети испытывают большие трудности  при назывании лиц мужского и  женского рода: одни одинаково называют и женщин и мужчин (летчик вместо летчица), другие предлагают свою форму  словообразования, не свойственную русскому языку (скрепучка вместо скрипачка).

Значительные трудности  у детей этого уровня вызывает образование слов с помощью увеличительных суффиксов.

Также, у детей отмечаются стойкие трудности в образовании  малознакомых сложных слов (ледка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод).

Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих  на размер предмета (большой - маленький), пространственную противоположность (далеко - близко), оценочную характеристику (плохой - хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: жадность – не жадность, вежливость.

С дифференциацией глаголов, включающих приставки - ото -, вы -, также справляются не все дети.

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проступает в понимании и  употреблении детьми фраз, пословиц с  переносным значением. Например, румяный  как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок.

В грамматическом оформлении речи данной категории детей отмечаются ошибки в употреблении существительных  родительного и винительного падежей  множественного числа (дети увидели  медведев, воронов).

Имеют место нарушения  согласования прилагательных с существительными, если в одном предложении встречаются  существительные мужского и женского рода (я раскрашиваю шарик красным  фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (я раскладываю книги на большом столе и маленьком  стуле вместо я раскладываю книги на больших столах и маленьких стульях). Обнаруживаются нарушения в согласовании числительных с существительными (собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками) [39].

Особую сложность для  этих детей представляют конструкции  с придаточными предложениями. При  этом обнаруживаются следующие ошибки:

1)  пропуски союзов (мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко);

2)  замена союзов (я побежал, куда сидел щенок - где сидел щенок);

3)  инверсия (наконец все увидели, долго искали которого котенка - увидели котенка, которого долго искали).

В беседе, при составлении  рассказа по заданной теме, картине, серии  сюжетных картинок констатируются нарушения  логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях, пропуски главных  событий, повтор отдельных эпизодов.

Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ  на свободную тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

Дети испытывают трудности  при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств [39].

Речевая недостаточность  у большинства детей с общим  недоразвитием речи сопровождается несформированностью отдельных  компонентов двигательной, когнитивной, эмоционально-аффективной сфер психической  деятельности [Журнал №3, 2005. Логопед.].

Так данные экспериментальных  исследований Г.С. Гуменной (1978), Т.Д. Барменковой (1997) свидетельствуют о том, что  дошкольники с общим недоразвитием  речи по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся  сверстников, они с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и  обобщением [44].

Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова отмечают, что  у детей с общим недоразвитием  речи недостаточные устойчивость и  объём внимания, ограниченные возможности  его распределения, снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий [25, 40,44, 50].

Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо (1991) в работе "Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим  недоразвитием речи и нормально  развитой речью" представили результаты исследования психических функций [44].

При исследовании зрительного  восприятия давалось задание опознать предмет в усложнённых условиях. Дети с недоразвитием речи воспринимали образ предмета с определёнными  трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали  отдельные ошибки в опознании.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что  запоминание словесных стимулов у детей с общим недоразвитием  речи значительно хуже, чем у детей  без речевой патологии.

Исследование функции  внимания показывает, что дети с  недоразвитием речи быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны  экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактике, ошибаются на протяжении всей работы.

У детей с ОНР значительно  хуже, чем у сверстников с нормальной речью сформированы зрительное восприятие, внимание и память. Дети с ОНР малоактивны [44].

В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши  и В.В. Коржевиной (2001) отмечается, что  у дошкольников с общим недоразвитием  речи имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационо-потребностной  сферы; форма общения у старших  дошкольников преобладает ситуативно-деловая, что не соответствует возрасту, при  это затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются  серьёзные проблемы на пути их развития и обучения.

Учёные отмечают недостаточно сформированную координацию движений во всех видах моторики – общей, мимической, мелкой и артикуляционной [44].

У детей значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.

Таким образом, у детей  с общим недоразвитием речи (в  зависимости от уровня недоразвития) нарушены или недостаточно сформированы операции программирования, отбора, синтеза  языкового материала в процессе порождения высказывания, а также  операции выбора и операции комбинирования, следствием чего оказывается нарушенным языковое и речевое оформление высказывания. Нарушены все аспекты лексико-грамматического  структурирования: выбор слов и порядок  их расположения, грамматическое маркирование и звуковое оформление высказывания. Также они не могут спонтанно  стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс.

 

1.4 Особенности  словоизменения имён существительных  у дошкольников с общим недоразвитием  речи

Р.И. Лалаева [24], Л.Г. Парамонова [27], Н.С. Жукова [16], Р.И.Левина [25], Т.Б.Филичева [38 ], А.В. Ястребова [50] и другие учёные пришли к общему выводу о том, что дети с недоразвитием речи плохо владеют навыками образования имен прилагательных и существительных, недостаточно точно понимают значение приставочных глаголов, что в свою очередь, существенно обедняет возможности детей в использовании языковых средств. Они отмечали, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечаются нарушения словоизменения, как прилагательных и глаголов, так и существительных.