Бастауыш сынып оқушыларының ауызша тілін дамыту

Бастауыш мектептегі тіл дамыту әдістемесі әр қырынан  зерттеле бастағанымен, жоғарыда аталған  ғалымдардың бірде-біреуі ауызша тіл дамыту жұмыстарын арнайы зерттеу объектісіне айналдармаған.

1954 жылы шыққан «Бастауыш  мектеп» (мүғалімдердің күнделікті пайдалануына арналған кітап) деген кітапта қазақ тілінің синтаксистік бөлімін оқыған кезде «жеке-жеке ойларынан біріктіріп тұтас әңгіме құратып үйрету – баланың тілін жетілдіру сабағының негізгі міндеті болады» делінген. ...3-4-ші класта балалар өзінің (ауызша, жазбаша) әңгіме жоспарын өздері жасайды, өз беттерімен жоспар жасап, сол бойынша ауызша да, жазуша да әңгіме құрастырады» деп жазылған [18, 37].

Бұл құрал мұғалімдерге әр пәнді оқытуда басшылыққа алатын тиімді әдістемелік құрал болып саналды. 

70-жылдары  тіл дамыту  әдістемесі ғылымның жеке зерттеу  саласы болып қалыптаса бастады.  Осы жылдары М.Жұбанова  бастауыш  мектепте «Сауат ашудың методикасы»  деген тақырыпта зерттеу жұмысын  жазды. Зерттеу еңбегінде тіл  ұстарту жұмыстары бойынша оқушылардың алған білімін бекітіп, оны практикада өз бетімен қолдана білу дағдыларын қалыптастыруға арналған жаттығу жұмыстары берілді [14].

Тіл дамыту әдістемесінің  ғылыми негізін зерттеген С.Рахметова  тіл дамытуға «балалардың сөздігін байытуға, мағынасын түсініп, сол сөздерді дәл қолдана білуге, өз ойларын, пікірін екінші біреуге жеке сөйлемдер арқылы, логикалық, композициялық тұтастығын сақтай отырып, жүйелі түрде әңгімелеу арқылы ауызша, жазбаша дұрыс білдіруге, яғни, нәрсенің жайын-күйін, түрін, ісін сөзбен келістіріп айтып беруге үйрету жұмысын айтамыз» деп анықтама береді.  Оны мынадай үш құрамдас бөліктерге бөлген: 1) оқушылардың сөздік қорын дамыту; 2) сөз тіркесі, сөйлеммен жұмыс жүргізу; 3) байланыстырып сөйлеуге үйрету [2, 168].

С.Рахметова бұл еңбегінде байланыстырып сөйлеуді үйретуге арналған бірнеше жаттығу түрлерін айқындап, оларды мынадай топқа біріктірді:

1) үлгі бойынша мазмұндау,  түсінік айту;

2) тексті қысқартып  мазмұндау;

3) тексті ішінара өзгертіп әңгімелеу;

4) текст жүйесін сурет бойынша реттеу;

5) сурет бойынша әңгімелеу;

6) өз жанынан ертегі шығару;

7) кино, диафильм бойынша мазмұндау [2, 38].

С.Рахметова шығарма және мазмұндама жазу жұмыстарын бастауыш мектепте жазбаша  байланыстырып сөйлеу әдістемесінің  негізгі компоненті ретінде қарастырады. Жазба жұмыстар арқылы шәкірттердің байқампаздық танымын кеңейту мақсатында жүргізетін оқушыларды салыстыра талдауға, жинақтауға, өз бетімен пікір айтуға жетелейтін, оның жолдарын үйрететін әдіс-тәсілдерді анықтады.

Әдіскер ғалым Г.Уәйісова [4],  Ә.Жұмабаева [5],  М.Ермекбаев [19]  бастауыш сыныпта оқушылардың байланыстырып сөйлеуін сөздік жұмыс арқылы қалыптастыруды ұсынады.

Т.Әбдікәрімнің еңбегінде ана тілі сабағында мәтінмен жүргізілетін мынадай  жұмыстар арқылы ауызша тіл дамытуға болатынын көрсетеді: тексті оқыту арқылы тіл дамыту; текстің мазмұнын әңгімелеу арқылы тіл дамыту; текстпен жүргізілетін творчестволық жұмыс арқылы тіл дамыту; мақал-мәтел, жаңылтпаш оқыту арқылы тіл дамыту. Бұл жұмыста  бастауыш сыныпта ауызша байланыстырып сөйлеуді дамытуда мәтіннің үлкен мүмкіншілігі бар екендігі ашылады [3, 43].

Бастауыш сыныпта тіл дамыту әдістемесінің негізін салған С.Рахметованың, мектепте сауат ашудың әдістемесін  зерттеген М.Жұбанованың, оқу дағдысын қалыптастыру мәселесін зерттеген  К.Бозжанованың, тіл дамыту бағытында зерттеу жүргізген Р. Әміровтің, мәтін арқылы ауызша тіл дамыту әдістемесін зерттеген Т.Әбдікәрімнің, лексиканы оқыту мәселесі бойынша Г.Уәйісованың, сауат ашу кезеңінде тілді дамыту мәселесін қарастырған Ә.Е.Жұмабаеваның,  шығармашылық арқылы тіл дамытуды зерттеген Б.Қабатайдың, шағын комплектілі мектепте тіл дамыту әдістемесін жасаған Н.Сламбекованың ғылыми  еңбектері бастауыш сынып оқушыларының ауызша сөйлеуге үйретудің әдіс-тәсілдерін сипаттауға мүмкіндік берді.

        Бастауыш сынып оқушыларының ауызша тілін дамыту әдістемесінің зерттелу жағдайына талдау жасай келіп, мынадай жағдайларды анықтадық:

1. Оқушылардың ауызша тілін дамытудың бала өміріне тигізетін пайдасы мен баға жетпес маңызын біздің ұлы педагог-әдістемеші ғалымдарымыз өз еңбектерінде дәлелдегеніне көз жеткіздік.

2. Жоғарыда келтірілген  зерттеулердегі ой-пікірлерден ойға  түйгеніміз, ауызша тіл дамытуды ұйымдастыру өз нәтижесін беретінін байқадық.

1.2 Ауызша тіл дамыту жұмыстарының психологиялық, педагогикалық ерекшеліктері

Қазақ мектептерінде ауызша тіл дамыту жұмыстарын жүргізудің ғылыми негіздерін талдауды, ең алдымен, бұл проблеманың психологиялық аспектілерін зерттеуден бастағанды жөн көрдік.

«Балалық шақта дамудың  алдында жүріп, дамуды соңынан ілестіріп отыратын оқыту ғана жақсы», – деген орыс психологы Л.С.Выготский [20, 250]. Ғалымның пікірінше, бала сол сәтте пісіп-жетілген қабілеттерінің деңгейінде емес, бойындағы дамуға бейім тендециялардың деңгейінде тұрады. Оның ертеңгі болашағын айқындайтын да нақ осы тендециялар. Осы ойын Л.С.Выготский әрі қарай былайша өрбітеді: «Оқыту мен даму бір-бірімен  тең деңгейде бола бермейді, сөйтіп, олар өте күрделі қарым-қатынастарда тұрған екі процесс болып табылады. Оқыту дамудың алдында жүрген кезде ғана жақсы. Сонда ғана ол пісіп-жетілу сатысында тұрған, ең таяудағы даму аймағында жатқан бірқыдыру фукцияларға түрткі болып, өмірге әкеледі. Оқыту ең таяу даму аймағын айқындайтын кезең аймағында жүзеге асқанда ғана жемісті болмақ» [20, 252].

Л.С.Выготский «Оқытудың басты міндеті бала санасындағы ең таяу даму аймағына түрткі болу екендігі» туралы тұжырымын қайта жаңғыртып, өз іс-тәжірибелерінде сәтті қолдана білген педагогтер (Ш.Амонашвили т.б.) бұл тұжырымның бастауыш оқыту үдерісіне өте дәл келетінін дәлелдеп берді. Сөйтіп, әдістеме ғылымында балаларды «дамыта оқыту» жүйесі қалыптасты.

Бастауыш оқыту  үдерісінде оқушылардың тілін дамыту (сөздік қорын байыту, сөйлеу дағдыларын жетілдіру т.б.) ісі олардың сол сәттегі психикалық-физиологиялық қабылдау мүмкіндіктерінен төмен болмай, керісінше, алға түсіп, балалардың дамуын жетелеп отырады.

Бастауыш оқыту  үдерісінде тіл дамыту жұмыстарының нәтижелі болуы балалардың қабылдау мүмкіндігін дамытуға байланысты екендігі белгілі. 6-7 жастағы балалардың жаңа нәрсені (затты, ұғымды, әңгімені, суретті т.б.) қабылдауы көбінісе көру және есту түйсігі арқылы жүзеге асады. Және мектепке келген алғаш бала не нәрсені де тұтас қабылдайды, оның мәніне назар аударып жатпайды. Бұл жастағы балалар қабылдауының тағы бір ерекшелігі– сезіміне тиер әсерлі нәрсені (суретті, әңгімені,мағлұматты) тез қабылдағыштығы. Ал мұғалімнің міндеті – балалардың бойындағы осы қасиеттерді жетілдіріп, қабылдаудың саналы болуына, не нәрсенің де мәнін түсінуге ұмтылу әрекетін тәрбиелеу. Ол үшін, ең алдымен, оқушылардың зейінін, есте сақтау қабілетін, ойлау машығын, қиялын мақсатты түрде дамытуға тура келеді.

Орыс педагогі К.Д.Ушинский кезінде « ...зейін – сыртқы танымдық  дүниеге, санаға енетін адам жан дүниесінің бірден бір есігі. Онсыз ешбір ұғым баланың жан дүниесіне жете алмайды» деген еді.

Мектеп табалдырығын жаңа аттаған баланың зейіні тұрақсыз болатыны белгілі. Қабылдауға қиын нәрседен, ұзақ сонар әңгімеден немесе жұмыстан бала зейіні тез шаршайды. Оны шаршатпай, баланың сабақтағы тапсырмаға зейінін  ұзағырақ аударуға бірте-бірте тәрбиелеу –оқыту үдерісіндегі қиын міндеттердің бірі. Бұған кезінде қазақ тілінде «Педагогика» оқулығын жазған алғашқы авторлардың бірі М.Жұмабаев та егжей-тегжейлі тоқталып, «Абай дегеніміз сыртқы дүниедегі бір затқа, яки ішіміздегі бір жан көрінісімізге – ойға, ішкі сезімге қайратқа жанның көнуі, нүктеленуі» [10,72], –деп жазды.

Автор шәкірттерде зейін  дамуы үшін әсердің күшті, жеке, жаңа болуын, жаңа алынған білім мен ескі білімнің байланысын және оның болашақ әсерге даярлану түрінде болуын талап ете отырып, оқу жүйесінің сабақтастығына мұқият зер салады. «Жаңа алынатын білім мен ескі білімнің қатынасы болсын. Біз өзіміздің таныстарымыз яки туыстарымыз туралы сөз естісек, құлақты түріп тыңдай қаламыз. Егер жат кісілер туралы сөз болса, тыңдаймыз. Міне, балаға білім бергенде жақыннан алысқа, таныстан жатқа көшіп, жаңа білімді ескі білімге байлап беру керек. Мысалға дыбыстарды айыртқанда, балаға таныс сөздерді алып, дыбыстарға айырту керек... [10,76],  ал кейбір оқушылардың зейіні болмау себептерін дененің һәм сезімнің шаршауынан, сезімнің толқып тұруынан, бейғамдықтан көрінеді.

Адам зейінін ерікті және еріксіз, табанды және табансыз, ішкі және сыртқы деп жіктей отырып, баланың зейіні ересек адам зейінінен көп төмен екендігін айтады:

«1. Баланың абайы ерікті емес, еріксіз. Яғни бала өзі тілеп, абайын бір нәрсеге байлай алмайды...

  2. Баланың абайы ішкі емес, сыртқы. Яғни бала сыртқы заттардан ғана абайлы бола алады. Өз жанында болып жатқан көріністерге абайлы бола алмайды.

  3. Баланың абайы табансыз. Бала бір нәрсеге табанды, абайлы болам десе де, бола алмайды. Бір нәрседен екіншіге әп сәттен ауып жүре береді» [10,74].

Сондықтан оқудың алғашқы  күнінен бастап-ақ балаларды тыңдай білуге, оңай тапсырмаларды дәл орындап жүруге үйрету керек. Бұлардың зейіндерді заттарды бақылай білу, олармен жұмыс жасау (әріптерден сөз құрау) арқылы тәрбиеленеді. Балалар суреттерді көргенде, әңгіме, ертегі тыңдағанда зейіннің тұрақтылығы арта түседі. Сабақтарда пайдаланатын ойын элементтерін, іс-әрекеттің нәтижелі түрлерін, іс-әрекет формаларын жиі өзгерту балалар зейінін шаршатпай, бірте-бірте тұрақтылыққа тәрбиелеуге көмектеседі.

М.Жұмабаев еңбегінде  айтылған бұл ғылыми тұжырымдар әлі  күнге өз мәнін жоғалтқан жоқ. Әсіресе, тіл дамыту жұмыстарын ұйымдастырғанда тапсырмалардың түрлерін балалар зейіні шаршамайтындай етіп ауыстырып отыру, абстракциялы әңгімеден гөрі нақтылы әрі балаларға етене жақын мысалдарды, суреттерді, ойыншықтарды әсерлі қолдана білу, тапсырмалардың орындалу мерзімін бірте-бірте ұзарта түсу т.б. педагогикалық-әдістемелік ұстанымдар осы ғылыми тұжырымдардан туындайды.

Тіл дамыту жұмыстарын ұйымдастыру тұсында ескертуге тиіс тағы бір психологиялық міндет –оқушылардың есте сақтау қабілетін дамыту. Естің адам өмірінде алатын орнын, балалардың таным үдерісінде атқаратын рөлін психолог ғалымдардың бәрі ерекше атап өткен. М.Жұмабаев жоғарыда аталған кітабында есті есту, көру, қозғалу есі деп бөліп, жеке-жеке қарастырады. Естің баланы дамыту жолдарына  әсер күшін, сыртқы сезім мүшелерінің түгел қатысуын, жаңа білімнің бұрынғы біліммен байланысуын жатқызып, «тәрбиеші баланың есті болуына аса көп күш жұмсау керек», - деп қорытындылайды ойын [10,86].

Естің және есте сақтау механизмінің физиологиялық және психикалық ерекшеліктері  тіл дамыту жұмыстарын ұйымдастырғанда мықтап ескерілуі қажет. Онсыз баланың сөйлеу (жазу) дағдысының орнықты, сөздік қорының мол болуы мүмкін емес.

Баланың есте сақтау қабілетін дамыту ісінде Ж.Аймауытов осы мақсатқа қажетті төмендегідей шарттарды үнемі ескеріп отыруды талап етеді:

1. Түсіндірілген білімді  немесе дағдыны балалар толық,  дәл және айқын ұғынғанша қайталап  пысықтау.

2. Меңгертілетін ұғымның  балалар есінде қалатындай әсерлі болуы. Мысалы, оқушыларға жаңа сөздің мағынасын түсіндіру барысында оқыс оқиғаны, әдемі ойыншықты, әсерлі суретті т.б. пайдалану қажет.

3. Жаттау жұмыстары  балалардың есте сақтау қабілетін дамытуға ықпал ететіні сөзсіз. Алайда, мағынасын түсінбей немесе ат үсті түсініп жаттау, жаттаған өлең, жұмбақ т.б. бөліктерінің арасындағы логикалық байланысқа мән бермеу күткендегідей нәтижеге қол жеткізбейтінін көрсетті.

4. Естің көру есі  және есту есі болатыны белгілі. Бастауыш сынып балалары есінің осы екі түрін дамытуға да назар аударып отыру қажет. Әйтпесе, естің бір жақты дамуы кейін балалардың ауызекі тілі мен жазу тілі арасында елеулі алшақтықтар пайда болатынын көрсетті. 

5. Үйретілетін ұғымдар  мен дағдылардың жүйелі, бір-бірімен  байланысты болуы да оқушылардың  есте сақтау қабілетін дамытуға  оң ықпал жасайды. Әсіресе,  сөз мағыналарын салыстыру, ұқсастыру, балалардың бұрыннан білетін сөздерімен байланыстыру әдістері сол сөздерді оқушылардың есінде қалдыруға мүмкіндік беретіні анықталды [21,6].

Тіл дамыту жұмыстарына қатысты үшінші психологиялық ерекшелік – балалар психикасындағы ойлау машығын дамыту болып табылады. Сөздің өзі бейнелейтін заттан бөлектеніп, балалар санасында абстракцияланып, үйреншікті ұғымға айналу дағдысы балалар психикасында мектепке келмей тұрып та пайда болатыны белгілі. Алайда, мектеп өмірі осы дағдының қауырт жетілуін талап етеді. Оқушылар енді тек өздері бұрын көрген немесе бірнеше рет қайталанған үйреншікті ұғымдарды (заттарды, құбылыстарды, оқиғаларды т.б.) ғана сөз түрінде қабылдап қоймай, өздері бұрын көрмеген дүниелер мен қимылдардың атауларын, сапаларын т.б. білдіретін сөздерді оқуды және жазуды меңгеріп, естерінде сақтауға мәжбүр болады, әрі мұндай сөздер әр сабақ сайын кездеседі. Осы жағдайда, мұғалім оқушыларға жаңа сөздердің мағыналарын меңгерту барысында ол мағыналардың ұғым түрінде балалар психикасында абстракциялану механизмін жақсы білуі қажет. Атап айтқанда, жаңа сөздердің мағыналарын суреттер арқылы ұғындыру, бейнелеп көрсету немесе балалардың көз алдына елестейтіндей әсерлі түсіндіре білу әдістері мұғалімнен ерекше шеберлікті талап етеді.

Бастауыш оқыту үдерісінде жаңа сөз мағыналарын меңгерту, балалардың тілін дамыту барысында ұқсату, салыстыру, топтау тәрізді ойлау дағдыларының көмегі көп болатыны белгілі. Мысалы, «қымыз» сөзі оның дәмін татып көрмеген бала санасында «сүт» сөзімен ұқсастырылуы табиғи жағдай. Немесе «алыс», «жақын», «биік», «аласа» сөздерінің мәні салыстырыла ұғынылғанда ғана балалар есінде ұзақ сақталады. Тіпті, қызыл, қызылтым, қызғыш сөздерінің мағыналық реңктерін де балалар салыстыру барысында ұғынады. Сондай-ақ, оқушылардың сөздік қорындағы шашыраңқы ұғымдар оларды белгілі бір белгілеріне орай топтастырылған кезде жүйелене түседі. Бұл әдісті А.Байтұрсынұлынан бастап қазіргі әліппе түзушілерімізге дейін қолданып келе жатқаны туралы жоғарыда да айтқанбыз. Бұл тұста әңгіме осы үлгіде тапсырмалардың ойлау дағдысына айналуы, мұғалімнің осы үдерісті басқара білуі жайында болып отыр.