История развития системы образования в России

Разнообразные механизмы  «торга» между заинтересованными сторонами (например, по поводу увеличения числа мест приема или ставок штатного расписания), неизбежно возникавшие в процессе планирования и управления, нельзя считать исключительно помехами или врожденными недостатками системы⁸. Они при должном контроле играли важнейшую функцию обеспечения необходимой гибкости для всей плановой экономики и ее отдельных частей.

В случае высшего образования  централизованно задавались, прежде всего, число мест, на которые может  быть осуществлен прием по каждой из специальностей, и связанное с ним (хотя и не всегда жестко) число ставок для преподавателей. Конкретное распределение учебно-педагогической нагрузки между преподавателями выносилось на уровень кафедр и факультетов. Штатно-окладная система оплаты труда позволяла сохранять известную степень гибкости при формировании кадрового состава. Элементы контроля обеспечивала также система званий и ученых степеней профессорско-преподавательского состава. Их присвоение контролировалось в конечном счете Высшей аттестационной комиссией, но немалую роль играла и оценка коллег. Безусловно, здесь могли возникать эксцессы и злоупотребления, но от них несвободна любая иерархическая система.

Дифференциация профессорско-преподавательского состава создавала стимулы для карьерного роста, вхождение в его ряды по завершении образования было достаточно привлекательной перспективой.

Причины этой привлекательности  следует искать не только в уровне оплаты труда – на заработную плату выше среднего уровня могли рассчитывать лишь те, кто получал звания доцента и профессора, – но и в социальном статусе профессии, связанной с ней стабильности, возможности остаться после распределения в центральных городах и т.д.

В целом советская  система высшего образования  обеспечивала подготовку квалифицированных кадров, будучи одним из механизмов плановой экономики (это обусловило, в частности, большую степень географической централизации вузов наряду с их специализацией на подготовке специалистов для отдельных отраслей), выполняла функции социализации и социальной ротации в обществе, переживающем «модернизацию» и волны урбанизации. Однако в 1970-е гг. в условиях замедления темпов экономического роста и сложившегося в общих чертах «городского общества» советское высшее образование, как и другие отрасли экономики, начало сталкиваться с серьезными проблемами. Среди них следует выделить, прежде всего, общую для всей сферы услуг (равно как и для сферы производства потребительских товаров) невозможность «угнаться» за резко возросшим спросом со стороны населения на типичные «городские» услуги. Спрос на высшее образование среди них играл немаловажную роль и часто был обусловлен не столько желанием получить определенную профессию как таковым, сколько стремлением закрепиться в городской жизни.

Следует отметить, что схожие во многом процессы наблюдались и в западных странах после окончания Второй мировой войны, особенно с 1950–1960-х гг. Фактически в этот период высшее образование из элитного быстро превращается в массовое. Нельзя сказать, что в СССР этот процесс игнорировался или подавлялся. Напротив, значительный рост охвата высшим образованием населения страны был одним из результатов государственной политики, проводившейся с первых лет Советской власти.

Так, с 1927 по 1990 г. численность  студентов всех форм обучения возросла со 114 до 2825 тысяч человек (из них студентов дневной формы обучения – 1648 тыс. чел.)⁹. Но потребности государства в высшем образовании как в отрасли плановой экономики стали все больше расходиться с потребностями общества в высшем образовании как в институте. Важно и то, что оборотной стороной массовости образования стала четкая, пусть и неформальная, сегментация вузов, факультетов, специальностей на более или менее престижные. Стремление же сохранить за высшим образованием функцию социальной ротации вело к политике всемерного ограничения доступа к нему со стороны «привилегированных» слоев (за счет, например, рекомендаций партийных органов, необходимых для поступления в ряде случаев, требования от абитуриентов обязательного трудового стажа и пр.). Возникновение формальных барьеров по доступу в отдельные сегменты высшего образования сопровождалось появлением барьеров неформальных.

К концу 1980-х гг. «выпускники  вузов уже не могли претендовать на рабочие места и заработную плату, которые были доступны еще 10–15 лет назад. Именно через снижение реальной востребованности выпускников системы профессионального образования стал проявлять себя общий структурный кризис экономики…».

Уже в этот период четко  прослеживалась тенденция к работе выпускников вузов не по полученной специальности: по данным исследования одного промышленного предприятия, проведенного Госкомстатом СССР, не по специальности работало 40% работников с высшим образованием. Несмотря на значительную доступность высшего образования как такового, государственную политику по отношению к спросу со стороны общества (в лице прежде всего «родителей») можно охарактеризовать как «сдерживание»: к началу 1990-х гг. лишь 11% советского населения в возрасте свыше 20 лет обладали высшим образованием, при этом наибольшая доля наблюдалась среди представителей возрастной группы от 40 до 45 лет.

После начала рыночных реформ в нашей стране система образования  оказалась в состоянии острого  внутреннего кризиса, вызванного не только высвобождением негативного потенциала, накопленного к концу советского периода, но и резким ухудшением (а в ряде случаев едва ли не полным прекращением) финансирования, уходом из профессии большого количества преподавателей (особенно младшего и среднего возраста), крахом общенациональных и региональных профессиональных связей¹⁰. Резко снизился престиж профессии. В то же время общее число преподавателей стабильно возрастало с начала 1990-х гг. Увеличилось и число учебных заведений, как государственных, так и негосударственных.

Непосредственным фактором количественного роста системы  можно считать приток абитуриентов из поколения советского бума рождаемости, приходящегося приблизительно на середину 1970-х - конец 1980-х гг. Однако сам по себе он не объясняет произошедших глубоких изменений. Решающим фактором следует, как представляется, считать воздействие на систему высвобожденного в результате разрушения плановой экономики и связанных с нею механизмов регулирования «отложенного спроса» населения на образовательные услуги.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 3. Особенности системы образования в современный период: тенденции и перспективы

 

Образование в Российской Федерации – целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).

В 2006 году было 1,3 млн. выпускников школ. К 2012 году, по прогнозу 2009 года Министра образования и науки России Андрея Фурсенко, количество выпускников школ в России может сократиться до 700 тыс¹¹.

Объём валовой добавленной  стоимости в российской системе  образования – 1,05 трлн. руб. (2009 г.). Государственные расходы на образование в 2005 году составляли 3,8 % ВВП, в 2006 году – 3,9 % ВВП. Частные расходы на образование в 2006 году составляли 0,7 % ВВП. Совокупные расходы на образование в 2006 году составляли 4,6 % ВВП, в 2007 году –4,8 % ВВП.

В 2008 году среднегодовая  численность занятых в сфере  образования в России составляла 5,98 млн. человек¹².

В ноябре 2010 на заседании президиума правительства РФ, В. Путин заявил, что на мероприятия федеральной программы развития образования в РФ в 2011-2015 годах будет выделено 137 миллиардов рублей: в рамках этой программы серьезные средства будут направлены на поддержку одаренных детей, а также на создание центров развития талантливой молодежи при федеральных университетах и дистанционных школ при исследовательских университетах. Кроме этого, в рамках программы будет продолжено обновление материально-технической базы федеральных вузов.

Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к  демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития. Основные принципы образовательной политики России определены в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года¹³ и получили своё закрепление в Законе Российской Федерации «Об образовании»¹⁴ и Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»^15.

Образование начинается еще в дошкольных учреждениях, в  которых ведется подготовка детей  к поступлению в школу, лицей или гимназию. Объем информации расширяется с каждым годом, что увеличивает нагрузку на детей в учебных заведениях. Поэтому необходимо дать фундаментальные знания на раннем этапе развития ребенка.

Особое внимание в  дошкольном учебном заведении уделяется  физическому и интеллектуальному развитию детей. С детьми работают опытные воспитатели, логопеды и т.д. Для укрепления физического здоровья во многих детских садах существуют бассейны и спортзалы.

В возрасте семи лет ребенок  поступает в общеобразовательную  школу, лицей или гимназию. Первые четыре года обучения дают начальное среднее образование. Последующие пять классов дают неполное среднее образование, по окончании которых выдается аттестат. После девяти классов существует возможность поступить в профессионально-техническое учебное заведение и получить профессию.

Еще два класса в общеобразовательной  школе, лицее или гимназии дают полное среднее образование и соответствующий  аттестат. После окончания одиннадцати  классов человек имеет возможность  поступить в высшее учебное заведение, техникум или колледж. Диплом об окончании профессионально-технического учебного заведения тоже дает такую возможность.

В ближайшее время  планируется ввести обязательное одиннадцатилетнее  образование для всех.

В России введена новая  многоуровневая система высшего образования:

первая ступень - неполное высшее со сроком обучения 2 года;

вторая ступень - базовое  высшее (бакалавриат) со сроком обучения 4 года;

третья ступень –  «дипломированный специалист» со сроком обучения 5 лет и «магистр» со сроком подготовки 6 лет¹⁶.

По окончании первых четырех лет студент получает степень бакалавра и может  приступить к работе в любой отрасли, где необходимо полное высшее образование. Узкую специализацию можно получить на рабочем месте или в условиях учебного заведения, если проучиться еще один год. Пятилетнее высшее образование дает квалификацию «дипломированный специалист».

Если у учащегося  есть тяга к научной деятельности, то после шести лет обучения он может получить степень «магистра». Это дает возможность поступить в аспирантуру и получить докторскую степень. Данный путь является основой получения высококвалифицированных научных специалистов в России.

Если учащийся закончил обучение через четыре года и вышел  на работу, то впоследствии он может  в любое время продолжить свое обучение. Это не будет считаться вторым высшим образованием, зато даст возможность получить диплом магистра по любой выбранной специальности.

Стратегические цели образования тесно увязаны с  проблемами развития российского общества, включая:

- преодоление социально–экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности;

- восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики;

- создание основы для устойчивого социально–экономического и духовного развития России.

Доктрина отражает интересы граждан России и призвана создать  в стране условия для всеобщего  образования населения, обеспечить реальное равенство прав граждан и возможность каждому повышать образовательный уровень в течение всей жизни.

Доктрина признает образование  сферой накопления знаний и умений, создания максимально благоприятных  условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России, воспитания в нем трудолюбия и высоких нравственных принципов, а также признает образование сферой трудовой занятости населения, прибыльных долгосрочных инвестиций и наиболее эффективного вложения капитала.

Доктрина определяет основные направления совершенствования законодательства в области образования и является основой для разработки программ развития образования.

Принятие нормативных  правовых актов, противоречащих доктрине, в том числе снижающих уровень  гарантий прав граждан в области образования и уровень его финансирования, не допускается.

Доктрина отражает решимость  и волю государства принять на себя ответственность за настоящее  и будущее отечественного образования, являющегося основой социально–экономического и духовного развития России.

Государственно-политические и социально-экономические преобразования конца 80-х - начала 90-х годов оказали  существенное влияние на российское образование, позволив реализовать  академическую автономию высших учебных заведений, обеспечить многообразие образовательных учреждений и вариативности образовательных программ, развитие многонациональной российской школы и негосударственного сектора образования. Однако произошедший в 90-х годах общесистемный социально-экономический кризис существенно затормозил позитивные изменения. Государство во многом ушло из образования, которое вынуждено было заняться самовыживанием, в значительной мере абстрагируясь от реальных потребностей страны^17.

В результате обсуждений, широко развернутых на конференциях и совещаниях, проведенных Министерством образования Российской Федерации в 2002-2003 г.г., было принято решение о подготовке к развертыванию Болонского процесса в России, а в 2003 году в Берлине Россия присоединилась к этому европейскому процессу.