История развития системы образования в России

Только с начала 1930-х гг. положение  с историческим образованием в советской  школе изменилось: история как  самостоятельный предмет изучения была восстановлена, возвращена урочная форма организации учебного процесса, восстановлен систематический курс истории в школе. Редакционная статья газеты «Правда» за 16 мая 1934 г. подчеркивала необходимость для учащихся доступного, наглядного и конкретного исторического материала, на основе которого «возможно правильное обобщение исторических событий и марксистское понимание истории».

Видное место в советской  историографии нач. 1930-х - конца 1950-х  гг. занимают публикации М.В.Нечкиной. В 1934 г. она опубликовала статью, анализирующую состояние школьного исторического образования в начале 1930-х гг., сформулировала требования к школьным учебникам по истории, где особое внимание уделила роли фактического материала и необходимости его тщательного отбора в преподавании: « факты - воздух истории и только им верит школьник и любой здравомыслящий человек, но нельзя загружать память ребенка большим числом имен, дат, событий.». Второе важное требование к учебнику - художественность и систематичность изложения: « Учебник должен рисовать исторический процесс, взятый в целом, вести изложение так, чтобы у учащихся осталось представление о последовательном ходе исторических событий». Тогда же М.В.Нечкина была в числе ученых, принимавших участие в подготовке учебника истории для начальной школы.

После Великой Отечественной войны ученые вновь обращаются к проблемам школьного исторического образования, главным образом их интерес сосредотачивается на проблемах 20-х - 30-х гг., так, исследователи К. С Корнейчук и М.И. Кругляк в своих работах коснулись методов и приемах работы учителя дали анализ программам и учебникам этого периода.1

На рубеже 1950-х - 1960-х  гг. остро встал вопрос о задачах  дальнейшего совершенствования  структуры и содержания школьного  курса истории. Это было вызвано  необходимостью более глубокого отражения в школьных программах и учебниках достижений исторической науки; устранения дробности в тематике отдельных курсов и ликвидации педагогически неоправданного дублирования материала в курсах истории СССР, новейшей истории и обществознания; целесообразностью разгрузки школьных курсов (особенно в V - VII классах) от сравнительно менее важного в образовательном и воспитательном значении материала; более полного освещения вопросов культуры. Всей этой проблематике были посвящены работы М.В.Нечкиной , А.В.Фадеева и др.

С середины 50-х гг. после  критики культа личности И.В. Сталина многие взгляды на школьное историческое образование стали пересматриваться. Так, в ряде исследований наблюдаются отказ от резкого неприятия школьных экспериментов 20-30-х гг., расширяется сфера изучаемых вопросов от изучения вопросов формирования детских пионерских организаций (И.Г. Кислицина) до попыток установления связи системы советского образования с формированием творческих, активно и нестандартно мыслящих личностей советских школьников (Э.И. Моносзон). В период с 60-80-х гг. были предприняты попытки модернизации содержания общего среднего образования в соответствии с задачами научно-технического прогресса. Отсюда возникла потребность в развитии новых направлений в дидактике и методике, проблемное и развивающее обучение. В связи с этим появляются исследования, посвященные формированию духовных потребностей личности школьников; концепции познавательного интереса; педагогического стимулирования; «педагогике сотрудничества», знаменовавшей переход от монологической формы преподавания к диалогической, отражавшей гуманистическую сущность и направленность внимания к личности школьника.

При этом в технологическом  аппарате педагогики сотрудничества можно  выделить два аспекта: первый в большей мере тяготеет к жесткой технологической схеме, рассчитанной на оптимальную результативность учебного процесса (В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова и др.); второй представляет собой глубокую, подвижную, нацеленную на создание благоприятных условий для возможно более полной самореализации личности школьника технологическую систему (Е.Н. Ильин, И.П. Волков, М.П. Щетинин и др.). Но на самом деле эти два аспекта не противостояли друг другу, а были альтернативами единого гуманистического, личностно ориентированного технологического аппарата педагогики сотрудничества. Общей методологической основой для них был антрополого-гуманистический подход к личности школьника, исключавший авторитарно - административные «силовые» методы педагогического воздействия.

Вопросы школьной политики нашли отражение в работах Беляевой А.И., Липочкиной Н.Г., Пананича Ф.Г., Плясовских B.C., Кислициной И.Г., Чижова JI.А. В своих работах авторы анализируют деятельность КПСС по руководству системой народного образования: создание сети учебных заведений, деятельность Наркомпроса по созданию школьных учебников и т.п.

Несомненную ценность в  историографии составила монография Л.П. Бущика «Очерк развития школьного исторического образования в СССР», которая по сути положила начало монографическому исследованию поставленной проблемы. Данный труд основан на обширном документально-фактическом материале и дает обзор основных этапов советской системы преподавания. Прогрессивные идеи, заложенные в реформировании школы к середине 1980-х гг., получили воплощение в Законе Российской Федерации «Об образовании» 1992 г., действующем и поныне, в начале XXI в. Это -личностно ориентированные цели и методы учебно-воспитательного и развивающего процесса, его гуманизации, ниша для творческой инновационной деятельности учителя, возможность развития альтернативной школы и др. В соответствии со стратегией развития исторического образования имеет место отказ от монополии государственно - партийной идеологии и осуществляется переход к плюрализму идеологий. Научное осмысление указанных новаций периода (1991 - 2004гг.) находится в стадии становления. Наряду со многими элементами оптимизации школьного исторического образования современности возникло множество противоречивых тенденций, вызывающих к жизни дискуссии, разброс мнений и оценок. К таким тенденциям относятся: многообразие учебной литературы, порой с противоположными оценками, трактовками исторических событий, явлений, а так же учебных программ; необязательность жестко регламентируемых тематических планов; подчинение учебного процесса требованиям государственного образовательного стандарта, который все еще находится на стадии доработок; стремление механически перенести на русскую образовательную почву западные модели образования и т.п.

В исследовательской  литературе современности наметился интерес к проблеме школьного исторического образования. Появляются работы Е.Е. Вяземского, М.В.Коротковой , И.К. Гречко и т.д., в которых внимание исследователей привлечено к характеристике и попыткам анализа общего состояния перспектив развития системы исторического образования в школах Российской Федерации, поискам различных концепций содержания исторического знания, проблемам формирования рынка учебных книг, дискуссиям о новых методических подходах к инструментариям, способным всесторонне и адекватно оценить учебные достижения школьников и стимулировать их дальнейшее продвижение в личностном, заинтересованном познании прошлого. Более того, вышеуказанные авторы не предлагают педагогической общественности готовых методологических и методических решений поставленной проблемы, а призывают к продуктивной дискуссии, обмену творческим опытом. В своих публикациях они приводят в качестве примеров материалы учителей истории: А.Э. Безносовой, Ю.В. Кушнеревой, Е.С. Сенявской и т.д., - тем самым сопоставляют практический опыт, накопленный преподавателями системы образования, с научными спорами по вопросам, как и чему учить современного ребенка. Анализируя современное состояние исторического образования в школе, эти же авторы предлагают свои варианты разрешения методических проблем, скопившихся в данной отрасли образования, через активные методы обучения: собеседования по логическим заданиям, составленным на основе различных видов источников, а также л противопоставления исторических суждений.

Таким образом, подводя  итоги состояния изученности  проблемы, можно сделать заключение: несмотря на обилие научной, публицистической литературы, проблема эволюции школьного  исторического образования не получила специального освещения. Исходя из актуальности темы исследования и недостаточной её изученности, мы определили целью диссертации выявление объективных закономерностей, влияющих на коренные качественные изменения в системе школьного исторического образования.

Цель конкретизируется в ряде задач исследования:

- вывить динамику концептуальных  составляющих преподавания и  изучения истории в указанных  хронологических рамках; проследить  основные направления государственной  политики реформирования системы  исторического образования на  разных этапах истории России;

- проанализировать содержание  исторического образования на  основе школьных программ и  учебной литературы;

- раскрыть научные  основания, выступающие необходимой  базой для осуществления модернизации  образования;

- показать эволюцию  методической мысли за более чем двухсотлетнюю историю развития исторического образования в России.

Объектом исследования являются этапы и развитие школьного  исторического образования в  период с момента оформления истории  как самостоятельного учебного предмета в школе (конец XVIII в.) по XX в.,

Предметом исследования являются вопросы генезиса, сущности, концептуально - теоретических основ, исторической динамики, специфики форм и проявлений школьного исторического  образования за двести с лишним лет  его развития.

Под эволюцией школьного исторического образования в исследовании понимаются качественные изменения в теоретико-методологических основах, подготавливающее новые концептуальные основы данной отрасли образования, с учетом конкретно-исторической ситуации.

Движущими факторами эволюции исторического образования автор определил –

1. противоречия между  процессами модернизации и общественными  интересами разных слоев общества;

2. увеличение информационного  и ценностного разрыва между  поколениями, которое приводит  к нарушению существовавшего раньше относительного равновесия.

Хронологические рамки курсовой охватывают период с конца XVIII века., когда в российских школах отечественная история утверждается в качестве самостоятельного предмета; по XX в., когда средняя школа и школьное историческое образование вступила в новый этап своего развития. Для определения теоретико-методологического основания диссертации мы выходили за пределы нижней границы хронологических рамок.

Источниковую базу исследования составляет комплекс многообразных материалов, документов, взятых в их совокупности и взаимосвязи.

Методологическая основа курсовой работы. Исследование выполнено на основе принципа историзма и объективной оценки событий. При написании работы использовались как общенаучные методы и приемы: принцип научной объективности, принцип диалектики так и специальные исторические методы (историко-системный, историко-сравнительный). Специфика темы обусловила сочетание в исследовании формационного и цивилизационного подходов, применение всех вышеуказанных принципов и приемов позволило решить поставленные задачи.

Научная новизна исследования состоит, во-первых, в попытке осуществить  комплексный системный анализ проблемы при опоре на совокупную методологию; во-вторых, в выявлении и обобщении основных направлений государственной политики реформирования системы исторического образования на разных этапах истории России; в-третьих, в анализе эволюции методологической мысли и выявлении новейших её приоритетов; в-четвертых, в определении социального смысла современного школьного исторического образования; в-пятых, в осмыслении путей развития личностного потенциала обучаемых, способности и умения их делать самостоятельный выбор целей деятельности и ответственности за него.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что материалы и выводы могут способствовать более глубокому пониманию процесса эволюции исторического образования в средней школе, преодолению стереотипов в трактовке его развития. В исследовании предпринята попытка обозначить основные концептуальные составляющие эволюционного процесса в становлении истории в качестве учебного предмета.

Практическая значимость. Материалы курсовой работы могут быть использованы в учебном процессе: в практике преподавания общих и специальных курсов по отечественной истории, истории культуры, педагогики. Основные положения и концептуальные составляющие могут представлять интерес для руководителей народного образования, учительской общественности в осмыслении современных проблем реформирования Российской школы. Изучение исторического опыта может иметь практическую значимость в предупреждении совершения ошибочных решений в практике внедрения новых концепций в изучении предмета.

Структура курсовой работы. Определена целями, задачами логикой исследования, состоит из введения, трех глав, заключения, списка источников и используемой литературы, обзор системы исторического образования в России с конца XVIII в. по современность

ГЛАВА 1. Становление системы образования в дореволюционный период

1.1

Школьное обучение, возникшее в Древней Руси во времена князей Владимира Святославича и Ярослава Мудрого (10-11 вв.), охватывало лишь незначительное число воспитанников, как правило, детей служителей церкви и церковных старост. В 12-13 вв. сформировался круг монастырских школ в Смоленске, Владимире, Ростове Великом, Нижнем Новгороде. В школах начального типа изучали чтение, письмо, пение и богословие. Обучение велось на родном языке. В школах высшего типа для «лучших людей детей», где готовили к государственной и церковной деятельности, преподавались также философия, риторика, грамматика.

Для обучения использовались византийские исторические сочинения, географические и естественно-научные  труды, сборники высказываний античных авторов. Многие видные деятели древнерусской культуры вышли, в частности, из школы при Киево-Печерском монастыре (основан в 1051) - ведущем центре книжности.

Распространению грамотности  среди горожан способствовали «мастера грамоты» - дьячки и «мирские люди». Обучение начиналось с 7 лет; дети всех сословий проходили одинаковый курс начального обучения - чтение, письмо, «словесные науки», а порой и математику. Изучались основы христианского вероучения, тексты Священного Писания, цсрковно-учительная литература.

В сер. 16 в. в России возникло книгопечатание. Возросло число образованных людей как среди духовенства, так и среди светских лиц (аристократов, деятелей государственного управления, дипломатической службы, военных). Развивались зачатки научных знаний, создавались исторические и литературные произведения.