История развития системы образования в России

НЕГОСУДАРТСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ   ВЫСШЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВОСТОЧНАЯ ЭКОНОМИКО-ЮРИДИЧЕСКАЯ  ГУМАНИТАРНАЯ

АКАДЕМИЯ (Академия ВЭГУ)

 

 

Специальность - Педагогическое образование

Специализация – Физическая культура

 

Таипов Ильнур Рафисович

 

КУРСОВАЯ  РАБОТА

ПО  ПЕДАГОГИКЕ

 

 

 

 

Тема: История развития системы образования в России

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Нефтекамск 2012г. 
ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Становление системы образования в дореволюционный период

              1.1 Образование в 16-17 веках

                 1.1.1 Реформы Петра I в области образования

             1.2 Образование в 18 веке

             1.3 Образование в 19 веке

                1.3.1 Реформы образования в начале 19 века

                1.3.2 Контрреформа 1870-х годов

ГЛАВА 2. Реформирование образования в советский период

             2.1 Образование в конце 19- начале 20 веков

             2.2 Реформы образования в начале 20 века

             2.3 Тенденции развития образования

ГЛАВА 3. Особенности системы образования в современный период

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. История образовательной системы России – одна из важнейших составляющих отечественной истории. Во все времена в любом обществе образование, как и отношение к нему, является выражением своей эпохи, её культуры, общественно-политической организации. Более того, образование всегда служило важнейшим инструментом политической власти.

Происходящие в обществе социально - экономические, политические, идеологические изменения предъявляют  к современной школе совершенно новые требования, выражающиеся в частности в том, что её выпускникам уже недостаточно обладать широкими и разносторонними знаниями, навыками и умениями их самостоятельного пополнения. Юноши и девушки должны быть подготовленными к жизни в условиях новой цивилизации, базирующийся на приоритетах ценностей человеческой морали и культуры.

Выбранная тема исследования, как научно значимый аспект проблемы особенно актуален и в наши дни, когда  современное школьное образование находится в стадии реформирования.

Возникает потребность в осмыслении и обобщении прошлого опыта, т.к. и в дореволюционной, и в советской школах ставились и решались, хотя бы частично, подобные проблемы: развитие познавательных способностей детей; «реальный метод»; зависимость между содержанием курсов и средствами обучения, приемами деятельности учителя и работой учащихся; принцип концентров в построении образования; проблемы дифференцированного, развивающего, интегрированного обучения, альтернативность школ и программ обучения и т.п.

Одновременно с анализом прошлого опыта требуется новое  социальное содержание и новые технологии преподавания, т.к. происходят серьезные  и глубокие изменения в личности современного школьника, интересы и  потребности которого уже не ограничиваются лишь получением разносторонних знаний.

При стремительном распространении  различных информационных систем, в  т.ч. Internet, он может черпать любую  информацию из самых разнообразных  источников. Семья и сам школьник всё настойчивее требуют внести изменения в содержание общего образования, в том числе и исторического, с тем, чтобы помочь выпускнику приобрести ключевые компетентности и социальный опыт для более быстрой адаптации к новым общественным отношениям, получить профессию, найти достойную работу, грамотно отстаивать свои гражданские права и т.п. Без внимания подобные тенденции оставлять нельзя. Изучение предшествующего исторического образования с его объективной оценкой и без впадения в крайности, глубокое и всестороннее исследование его и анализ помогают извлекать положительные уроки, совершенствовать систему, выбирать правильный вектор развития.

Следовательно, является необходимым и актуальным исследование отечественных моделей образовательной  политики, средств и методов формирования исторического сознания как составляющей мировоззрения.

Такое исследование представляет интерес не только для узких специалистов в области исторического образования и педагогики, но и для специалистов по социокультурным проблемам развития общества, для педагогов, на практике участвующих в поиске наиболее перспективных путей и способов построения эффективной системы школьного исторического образования.

Обращение к настоящей  теме продиктовано и научно-познавательными  интересами: необходимостью обратить внимание на школьное историческое образование не как на совокупность фактов и событий, выражающихся в парном характере его развития1, или же дуализме2, а как на систему научных проблем, подготовивших коренные качественные изменения в современной системе образования.

Данное суждение опирается на понимание того факта, что выявить закономерности развития системы школьного исторического образования возможно лишь при анализе более или менее длительных периодов эволюции данной системы.

Историография проблемы. Проблема эволюции школьного исторического образования в России в конце XVIII - нач. XXI вв. получила отражение в ряде работ отечественных исследователей. Как нам представляется, весь историографический комплекс возможно разделить на этапы: нач.Х1Х в. -конец 1850-х гг.; 1860-е гг. - до 1917г.; 1917 - 1991 гг.; 1991 - 2004 гг. Критерием указанных хронологических рамок являются те социально -политические, идеологические и общекультурные условия, которые непосредственно влияли на содержание работ. Общей тенденцией для выделенных этапов является внимание исследователей к содержанию, структуре и сущности школьного исторического образования, однако подходы и оценки их существенно разнятся.

В дооктябрьской историографии нач. Х1Хв. - конца 1850-х гг. обобщающих работ по указанной проблеме не было. Рассмотрение интересующей нас темы шло без сколько-нибудь глубоких экскурсов в историю. При этом у историков представления о школьном историческом образовании чаще всего были связаны с осмыслением отдельных его вопросов. В трудах Н.М.Карамзина1, С.С.Уварова, И.К.Кайданова, С.Н.Смарагдова и др. историческое образование рассматривалось как система проблем общественно -политического характера, которая требовала выработки государственной политики в области образования, авторы обратили внимание на положительный момент введения государственного контроля над системой образования в лице министерства народного просвещения, введенного Александром I. А. Страчевский, видный общественный деятель XIX столетия, журналист, привлёк внимание к необходимости систематизации библиографии по проблемам исторического образования, в его труде содержатся оценки и анализ исторических трудов того времени, в том числе и литературы использующийся в качестве пособий в системе образования. Для С.С. Уварова, попечителя Петербургского учебного округа, а с 1833 г. и министра народного просвещения важным был вопрос о систематизации исторического гимназического образования.

В середине XIX в. появляется ряд педагогических изданий: «Русский педагогический вестник», «Педагогический сборник», «Журнал для воспитания», «Журнал для родителей и наставников», «Учитель», «Ясная поляна» и др., в которых поднимались вопросы совершенствования существующих педагогических систем, в т.ч. исторического образования. С этого момента можно считать, что актуальные вопросы образования приобретают широкий общественный интерес, однако статьи носили преимущественно публицистический характер. Можно с уверенностью утверждать, что с этого времени в историографии изучаемого вопроса происходит расцвет этого жанра. Это явление автор объяснил бы двумя факторами: резким изменением традиционных отношений к историческому образованию и данной возможностью представителям различных социальных групп более или менее открыто выражать свои интересы.

Второй этап в развитии историографии - 1860-е гг. - нач. ХХ в. связан с проблемами реформирования исторического образования, поисками систем обновления школьного исторического образования и утверждения в общественном сознании буржуазно - либеральной идеологии. Свои взгляды на эту проблему высказывали и профессиональные историки, государственные деятели, школьные учителя3, они попытались определить социальные и общественные ориентиры проводимых в школе преобразований, проанализировать роль министерства народного просвещения, так размышляя месте истории как школьного предмета в образовательной системе Российского государства А.В.Добрынин обосновал тезис о необходимости изучения истории ради научного и педагогического потенциала, заложенного в её основе.

Исследовательская мысль учителей истории, методистов, ученых в этот период в значительной мере находилась под влиянием европейской системы исторического образования, где шла подмена исторических курсов обществоведением. Так, в работе Н.И. Кареева, профессионального историка, видного ученого член-корреспондента Краковской и Российской академии наук утверждалось, что, хотя история и является закономерным процессом, но в основе её лежат общественные идеи. Это было чревато увлечением социологизмом, что и получило отражение в школьных учебниках Р.Ю.Виппера и Н.А.Рожкова.

Значительные достижения были получены в вопросах изучения истории и  методики обучения этой науки. Ученых- методистов, учителей волновали вопросы  о целях исторического образования (этот вопрос остаётся дискуссионным  вплоть до современности). Так, в работах Я.С. Кулжинского этот вопрос решается через воспитание гуманизма, альтруизма и патриотизма путем привлечения в образовательный процесс исторических документов, что ориентировало учеников на самостоятельное изучение необходимо информации К.А. Иванов утверждал, что важнейшей задачей исторического образования должно стать выявление, описание и оценка накопленного опыта, с тем, чтобы способствовать постановке данной науки как учебного предмета. Новаторским для того времени был взгляд М.М.Стасюлевича, профессора Петербургского университета, ушедшего в отставку в 1861 г. в знак протеста против подавления студенческого движения, на развитие у учащихся критического мышления, что являлось по сути обоснованием перехода к развивающему обучению в противовес господствовавшему тогда в методике комментированному чтению учебников. Основой развивающего обучения, по М.М.Стасюлевичу, была работа с историческими источниками. Документальные хрестоматии виделись исследователю альтернативой школьным учебникам4. Свой метод он назвал «реальным». В эти годы оформлялся взгляд на методику преподавания истории как самостоятельной научной дисциплины. Автором первой русской методики обучения истории по глубине и научности изложения можно считать Я.Г. Гуревича, опубликовавшего в 1877 г. в «Педагогическом сборнике» основательный труд под названием «Опыт методики истории» Его работа отличается глубиной и научностью изложения. Основная мысль названного труда - обратить внимание исследователей, учителей и методистов на элементарный курс обучения истории, так как, по мнению методиста, именно здесь закладываются основные представления о предмете и методах его изучения.

Первую попытку обобщения истории  развития школьного образования  за сто лет в досоветский период сделал В.С.Рождественский, официальный историк Министерства народного просвещения, но он в основном сосредоточил внимание на характеристике деятельности министров, их взглядов и идей.

В целом, дореволюционная историография  вопроса отразила общетеоретическую  сущность проблемы исторического образования в России и раскрыла его основные характеристики: сословно-классовый характер и двойственность системы образования; светская система и подчиненная духовенству. Труды и публикации ученых, общественных и государственных деятелей касались в основном проблем современности в историческом образовании, в то время как по вопросам общего школьного устройства появляются работы характеризующее прошлый опыт. Обобщающих трудов по оценке, анализу или же характеристике каких-либо этапов в школьном историческом образовании не наблюдается.

Советский этап в развитии историографии  поставленного вопроса имеет  внутреннюю периодизацию: 1. 1917 — конец 1920-х гг.; 2. начало 1930-х гг. -конец 1950-х  гг.; 3. 1960-е - середина 1980-х гг.; 4. вторая половина 1980-х гг.

1991г. С 1991г. начался  постсоветский период эволюции  школьного исторического образования  и соответственно - новый этап  в развитии историографии вопроса.

Первый период позволяет  выделить два направления: первое связано  с оценками советских авторов дореволюционной системы школьного исторического образования; второе - с освещением новой социалистической системы народного просвещения и выполнения её цели, провозглашенной В.И.Лениным: «Надо, чтобы всё дело воспитания, образования и учения современной молодежи было воспитанием в ней коммунистической морали».

В развитии первого направления  нельзя не отметить взгляды наркома просвещения РСФСР А.В.Луначарского, и М.Н.Покровского, его заместителя, которые отвергли положительное значение систематического исторического образования и предложили вместо гражданской истории ввести в курс обучения историю труда и социологию . В течение первого десятилетия советской власти, как результат такого подхода, гражданская история в школах не изучалась.

Методологической основой первых трудов по интересующей нас проблеме являлись программные статьи партийных руководителей и методические материалы педагогов. Новый концептуальный подход был определен в программе РСДРП, а затем В.И. Лениным в выступлении на всероссийском съезде учителей 5 июня 1918 г. где он подчеркнул, что задача педагогики - связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества. В январе 1919 г. уже на втором съезде учителей он провозгласил курс на тесную связь школы с политикой.

Одним из направлений освещаемого  периода этих лет было изучение методов  политизации сознания молодежи. Практикующие педагоги, историки, методисты, партийные руководители освещали имеющийся опыт и выявляли проблемы, которые предстояло решать. Наиболее активными в этих вопросах были Б.Н. Жаворонков, А. Кудрявцев, С. Сингалевич, А.И. Стражев и др.