Психофизическое развитие школьников с ограниченными возможностями на занятиях адаптивной физической культуры

     Показатели  сложной сенсорно-двигательной реакции  слабослышащих приближаются к показателям  у слышащих и носят индивидуальный характер.

     Количество  сенсорно-двигательных реакций, по данным теппинг-теста, за 15 с у глухих 8-ми лет составляет 44,3 ед., а у слышащих — 53,6; в среднем и старшем школьном возрасте (13—17 лет) количество нанесенных черточек в чистом прямоугольнике увеличивается у всех обследуемых групп. Движения рук у глухих медленнее, чем у слышащих: в 13—14 лет — на 13%, в 15—17 лет — всего на 5%. Развитие быстроты движений у глухих достигает достаточно высокого уровня уже к 13—14 годам. В последующие годы интенсивного улучшения быстроты движений не наблюдается (Костанян А.О.. 1963).

     В игровой деятельности, где требуется  комплексное проявление скоростных качеств, самое большое отставание от слышащих школьников по уровню развития быстроты наблюдается в младшем  и частично в среднем школьном возрасте. Скорость движений, прыгучесть, мышечная сила в них на 20—60% ниже (Бессарабов Н.С., 1979). Автор утверждает, что именно эти качества и координационные способности нужно развивать в младшем и среднем школьном возрасте. У подростков 13—16 лет их рост незначителен, а у девочек стабилизируется к 13—14 годам. 11—12-летним глухим школьникам автор рекомендует на общеразвивающие упражнения отводить 25%, на специальные — 35%, на обучение и совершенствование игровых действий — 40% времени урока.

     Г.Ф. Козырнов (1972) при исследовании особенностей развития быстроты глухих подростков установил, что занятия фехтованием положительно влияют на повышение скорости простой двигательной реакции глухих на световой сигнал, значительно приближая результаты глухих фехтовальщиков к результатам слышащих спортсменов 17—18 лет.

     Глухие  школьники по мышечной силе отстают от слышащих в 9, 11, 12 лет до 33% по показателям абсолютной силы, но динамика ее возрастного развития почти совпадает с показателями слышащих сверстников. Н.И. Букун (1986) отмечает, что мышечная сила у глухих ниже, чем у слышащих. До 13 лет сила мышц ежегодно увеличивается на 1—4 кг, а в 14—15 лет прирост составляет 5—9 кг. до 13—14 лет показатели силы имеют одинаковую величину и тенденцию роста у мальчиков и девочек. Отмеченная разница силы мышц между ведущей и неведущей рукой недостоверна.

     Показатели  асимметрии более выражены у глухих (разница достигает у них 1—5 кг, у слышащих — 0,5—2 кг).

     Среди многочисленных форм проявления скоростно-силовых качеств наиболее выраженными являются прыжковые упражнения. У глухих мальчиков от 8 до 10 лет прирост прыгучести равен в среднем от 2.1 до 4,1 см, с 10 до 13 лет — от 1,9 до 4,4 см, от 15 до 17 лет равен 4,5 см (Н. Г. Байкина, В.С. Багрин, О.В. Касьян). У детей с недостатками слуха статическая выносливость в возрасте 7—8 лет ниже, чем у слышащих. К 9—10 годам глухие по уровню выносливости к мышечным усилиям приравниваются к слышащим. В возрасте 13—15 лет у всех школьников наблюдается невыраженное снижение статической выносливости, а к 16—17 годам их показатели приближаются к результатам их слышащих сверстников.

     Слабослышащие по показателям общей выносливости приближаются к слышащим. Если в динамике силы мышц резкий рост наблюдается в 14—15 лет, то выраженный скачок выносливости характерен в 17—18 лет. Межиндивидуальные колебания выносливости у глухих и слышащих 8-ми лет выражаются соответственно в 9—26 с и 17—28 с. В последующие возрастные периоды (13—16 лет) колебания статической выносливости составляют 14—21 и 30—44 с у глухих и 23—31 и 36—50 с у слышащих.

     Рассмотренные изменения мышечной силы, статической  и общей выносливости характеризуют  внешнюю форму деятельности двигательного  аппарата, точнее, сократительную возможность  мышц и их готовность к нагрузкам.

     К 16—17 годам уровень общей выносливости подростков с недостатками слуха  почти сравнивается с уровнем  выносливости слышащих и зависит  главным образом от состояния  кардиореспираторной системы.

     Таким образом, своеобразие психического и физического развития глухих и слабослышащих детей обусловлено рядом причин: функциональным нарушением отдельных физиологических функций, общей соматической ослабленностью, отставанием в психическом развитии (иногда сопровождающимся задержкой психического развития, умственной отсталостью), недоразвитием или отсутствием речи. Последнее в работе с глухими школьниками приобретает особую значимость, если иметь в виду то исключительное влияние речи на психическое и физическое развитие глухих детей, которое было показано в исследованиях общей и специальной психологии (Выготский Л. С., Запорожец А. В., Леонтьев А. Н., Лубовский В. И., Лурия А. Р.).  

     1.2. Характеристика детей с ослабленным зрением

     1.2.1. Классификация зрительных нарушений 
 

     Ребёнок с нарушением зрения - термин, касающийся как незрячих, так и слабовидящих. Незрячих делят на тотально слепых и детей с остаточным зрением. Слабовидящие дети по состоянию зрительных функций разнообразны. Это обусловлено прежде всего клиническими формами и степенью их глазной патологии. Слабовидящими считают людей, имеющих остроту зрения от 0,2 до 0,6.Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности, сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сферы. Снижается общее количество получаемой извне информации, изменяется ее качество. Ограничиваются возможности формирования образов воображения, памяти. Происходят качественные изменения взаимодействия анализаторов, возникают особенности в ориентации и мобильности в пространстве. Происходят изменения в физическом развитии - нарушается точность движений, их интенсивность, становится специфической походка. Формирование и развитие психической системы у детей с нарушениями зрения непосредственно связано с коррекционной работой, с формированием компенсаторных возможностей. Наличие зрительного дефекта вызывает состояние тревожности, неуверенности в своих силах и возможностях. Смена обстановки, привычных условий деятельности может вызвать у детей с нарушениями зрения стрессовое состояние. Этим детям свойственна меньшая познавательная активность, поэтому развитие общения, речи этих детей играют особую роль и свидетельствуют о степени его социального развития. Зависимость от взрослых и товарищей, боязнь новых условий и перемен, - вот то, что формируется при отсутствии внимания к социализации детей с нарушениями зрения. Подобная ситуация порождает серьезные психологические проблемы как у ребенка, так и у его родителей. Очень часто родители стремятся максимально облегчить жизнь ребенку, ограничивая детскую самостоятельность и предлагая свою помощь. Другая крайность — когда родители требуют от ребенка слишком многого, как бы не обращая внимания на нарушенное зрение. И в том, и в другом случае у детей развиваются психологические комплексы, которые усугубляются длительностью лечения. Поэтому очень важно помочь ребенку эффективно использовать осязание, слух, двигательно-тактильную чувствительность, что в какой-то мере компенсирует недостаток зрения.

     Различают следующие типы детей с нарушением зрения:

     1. слепые дети (острота зрения на лучшем видящем глазу от 0,01 до 0,04),

     2. слабовидящие дети (острота зрения на лучшем видящем глазу при коррекции от 0,05 до 0,2),

     3. дети с косоглазием  и амблиопией (с остротой зрения менее 0,3) 
 

     1.2.2. Особенности физического развития и двигательных нарушений 
 

     Т.к. при врожденной или ранней слепоте  ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений, у некоторых  из них задерживается освоение пространства и предметной деятельности. Их представления и знания о предметах реального мира скудны и схематичны.

     Речь  часто формируется с задержкой. Вместе с тем, сформировавшаяся речь нередко бывает более богатой  по лексике, чем у зрячих. Отмечается склонность этих детей к рассуждениям, но слова часто не выражают конкретного их значения или используются неадекватно. Отвлеченные понятия у слепых детей часто усваиваются легче, чем конкретные. Для них характерен высокий уровень развития вербальной (словесной) памяти. Мышление этих детей вязкое, обстоятельное, они склонны к детализации.

     Слепота тормозит двигательную активность ребенка. Малоподвижность, вялость, медлительность и возникающие на этом фоне двигательные стереотипии являются характерными особенностями психомоторики этих детей.

     Формирование  навыков самообслуживания замедленно, и они часто не полностью сформированы даже к периоду школьного обучения.

     Нарушение зрения затрудняет пространственную ориентировку, задерживает формирование двигательных навыков и ведет к снижению двигательной и познавательной активности. У некоторых детей замечается сильное отставание в физическом развитии.

     Индивидуальные  отклонения обусловлены рядом причин: расстройством функций зрений, ограничением возможностей зрительного подражания, неблагоприятным периодом дошкольного воспитания и снижением иммунитета к инфекционным и простудным заболеваниям.

     Известно, что наибольший эффект обучения детей  с проблемами в развитии зависит  от выбора оптимального возрастного  этапа. Младший школьный возраст  является наиболее благоприятным для освоения различных видов деятельности, формирования у школьника привычки к систематическим занятиям физическими упражнениями.

     У детей с патологией зрения отмечается нарушение координации движений. В возрасте 8-9 лет оно составляет 28%, а к 16 годам достигает 52%.

     Наиболее  выраженные отклонения у детей с  нарушением зрения в старшем школьном возрасте: длина тела у них на 5,5 см ниже чем у нормально видящих  сверстников, масса тела ниже на 6-7% и окружность грудной клетки в  среднем на 4 см  меньше, мышечная сила значительно ослаблена, движения угловаты и не решительны, наблюдается нарушение статического и динамического равновесия.

    Педагог должен обладать оптимальным выбором  диагностических средств, прогнозировать возможное развитие детской группы и каждого отдельного ребенка, уметь выделять все существенные для педагогического воздействия условия, средства, методы, конкретно определять свои функции, коллектива детей и отдельного ребенка для достижения воспитательно-образовательных задач, устанавливать возможные каналы обратной связи.

      Слепота и слабовидение сужают  двигательные возможности детей,  создают значительные трудности  при организации двигательной  деятельности.

      Занятия физической культурой  позволяют совершенствовать прыжки, бег, ловкость, прислушиваться и ориентироваться в быстро изменяющейся обстановке, они вырабатывают и прививают ряд навыков, необходимых в трудовой деятельности и повседневной жизни.

    Адаптивное  физическое воспитание строится с учетом индивидуального и дифференцированного  подхода к регулированию физической нагрузки, физической подготовленности и сенсорных возможностей детей, а также с учетом эмоциональной насыщенности. Эмоциональность занятий зависит от разнообразия упражнений, от общего тона проведения занятий, интонации и команды преподавателя. Меняется тембр звука (громко, тихо, мягко, строго) с учетом психического состояния учащихся, их быстрой утомляемости, специфических особенностей развития и восприятия учебного материала. При обучении незрячих двигательным действиям используются альбомы с рельефным изображением различных поз и движений, наглядные пособия, адаптированный спортивный инвентарь.

      К нетрадиционному спортивному  инвентарю относятся: озвученные  мячи, мячи с веревочкой, которая  крепится к поясу. Ребенок,  потерявший мяч, имеет возможность без посторонней помощи его поднять, мяч с запахом ванилина, который используется как обонятельный ориентир; «педальки» для развития равновесия и формирования навыка правильной осанки; конус для развития вестибулярного аппарата и многое другое.

      Процесс адаптивного физического  воспитания должен начинаться  с ознакомления предметов, наполняющих  окружающее пространство, коррекции  зрительного восприятия, а также  освоения навыков пространственной  ориентировки.

      Для стимуляции двигательной  активности умышленно создаются ситуации успеха, прямое или косвенное воздействие на коррекцию двигательных нарушений, активизацию работы сохранных анализаторов (зрительного, осязательного, слухового, обонятельного). 

     1.3. Характеристика детей  с умственной отсталостью

     1.3.1. Виды умственной отсталости 
 

     В соответствии с международной классификацией болезней, умственная отсталость включает четыре степени снижения интеллекта: легкую, умеренную, тяжелую и глубокую.

     Категория детей с легкой умственной отсталостью  составляет 70-80% от общего количества. Они отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников, позже начинают ходить, говорить, овладевать навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не проявляют любопытства к процессам и явлениям, происходящим в природе, социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден, фразы односложны, дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника (Лапшин В.А., Пузанов Б.П., 1990).

     Без коррекционного обучения к концу  дошкольного возраста у этих детей  формируется только предметная деятельность. В младшем школьном возрасте у  них преобладают бесцельные действия с игрушками, к старшему дошкольному - появляются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), не сопровождающиеся эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра без специального коррекционного обучения не формируется (Еремина А.А., 2000).

     Дети  с легкой умственной отсталостью  воспитываются в специальных детских садах, специальных группах в обычных детских садах, где созданы особые образовательные условия для их развития. Возможно включение двух-трех детей с незначительной степенью умственной отсталости в коллектив нормально развивающихся сверстников. Если ребенок не получил в детском саду специальной педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению. Дети с незначительной умственной отсталостью воспитываются в условиях массового детского сада, если их отставание выражено не ярко. Не попадая в массовую общеобразовательную школу, они сразу же испытывают значительные затруднения в усвоении таких учебных предметов, как математика, русский язык, чтение, остаются на второй год, но при повторном обучении не усваивают программный материал. После медико-психолого-педагогического обследования дети переводятся в другие типы образовательных учреждений. С семи-восьми лет дети с легкой степенью умственной отсталости поступают в специальные (коррекционные) школы UIII вида, где обучение ведется по специальной программе. За 9 лет обучения они получают начальное образование.