Психофизическое развитие школьников с ограниченными возможностями на занятиях адаптивной физической культуры

     У детей, не имеющих дополнительных отклонений в развитии, при целенаправленной и адекватной коррекционной работе, проводящейся с первых месяцев жизни, уже к 3 —5 годам, несмотря на тяжелую тугоухость и даже глухоту, можно максимально сблизить уровни не только общего, но и речевого развития с возрастной нормой. В этом случае они владеют развернутой фразовой речью, свободно общаются со взрослыми и детьми, рассказывают об увиденном, случившемся, читают стихи, подпевают песенки, хорошо понимают обращенную к ним речь, которую воспринимают слухозрительно, т.е. глядя на губы говорящего и одновременно слушая его с помощью индивидуальных слуховых аппаратов. Звучание их собственной речи, как правило, мало отличается от речи слышащих сверстников. Если посторонний человек не видит на ребенке индивидуальных слуховых аппаратов, которыми тот постоянно пользуется, то он даже не подозревает, что у малыша что-то не так, как у всех. Такие дети в дальнейшем, как правило, обучаются вместе со слышащими в детских садах и школах общего типа.

     Столь же высокого уровня реабилитации можно  достигнуть в ходе целенаправленной адекватной и своевременно начатой  работы с позднооглохшими детьми (т.е. с теми, кто до потери слуха, наступившей в возрасте 4—5 лет и позже, нормально слышал и говорил). Если удается сохранить речь ребенка и совершенствовать ее, а также быстро восстановить устную коммуникацию уже на иной сенсорной основе (зрительно-слуховой, зрительно вибротактильной, зрительной), то позднооглохший дошкольник может удержаться в том детском коллективе, в котором он воспитывался до потери слуха, и может быть подготовлен к успешному обучению в условиях массовой школы, а оглохший школьник успешно продолжить обучение в своем классе. Относительно высокий уровень общего и речевого развития может отмечаться у слабослышащих детей с незначительным снижением слуха даже при отсутствии целенаправленного педагогического воздействия в дошкольном возрасте.

     Высокого  уровня общего и речевого развития также могут достигать дети с  тяжелой тугоухостью и глухотой при относительно позднем начале обучения — в 2 — 3 года — при наличии ряда благоприятных факторов. К ним относятся высокие потенциальные возможности самого ребенка, особые его личностные качества (активность, коммуникабельность, физическая выносливость, работоспособность и т.п.), интенсивное систематическое и адекватное обучение обычно в условиях индивидуальной работы с ребенком или в условиях занятий в малой группе (не более б — 8 человек), с дополнительной помощью (например, часы на занятия речевой ритмикой, на индивидуальную работу с детьми и т.п.), активное участие семьи в воспитании и обучении ребенка. Следует также особо подчеркнуть, что эффект коррекционного воздействия, а тем самым и реализация реабилитационного потенциала детей с нарушенным слухом во многом определяются своевременностью (с момента выявления степени и характера снижения слуха) качественного слухопротезирования и использования в занятиях с педагогом и дома различной качественной звукоусиливающей аппаратуры (при отсутствии медицинских противопоказаний к звукоусилению). Таким образом, высоким уровнем общего и речевого развития, как правило, обладают дети, не имеющие каких-либо дополнительных отклонений в развитии и относящиеся к трем основным категориям: это дети или с незначительным снижением слуха, или с тяжелым нарушением слуха, которые в результате длительной коррекционной работы, начатой обычно в раннем детстве, подготовлены к обучению в среде нормально слышащих сверстников, или внезапно потерявшие слух, до этого нормально слышавшие и говорившие, с которыми предварительно успешно проводилась специальная коррекционная работа по сохранению речи, восстановлению их устной коммуникации со слышащими и обучению грамоте (чтению).

     Именно  высокий уровень общего и речевого развития делает для этих детей обучение в массовом детском учреждении более предпочтительным, чем в специальном. Однако интегрированное обучение может быть эффективно лишь при наличии дополнительной коррекционной помощи, психологической готовности ребенка войти в общество слышащих, желания родителей обучать его в массовом детском саду или школе, их активного участия в образовании и воспитании ребенка и т.п. 

     1.1.2. Особенности психофизического развития и двигательных способностей детей с нарушением слуха 
 

     Нарушение слуха прежде всего сказывается на психике школьника, своеобразии его общения с людьми и окружающим предметным миром. Отсутствие внутренней речи и словесного опосредования ограничивают объем внешней информации и всегда сопровождаются замедленностью и снижением восприятия, мышления, внимания, памяти, воображения и всей познавательной деятельности в целом (Выготский Л.С., 1924; Власова ТА., 1954; Боскис Р.М., 1963; Шиф Ж.И., 1968; и др.).

     Нарушение слухового восприятия вызывают специфические  изменения в снижении двигательной памяти, произвольного внимания, особенно у учащихся младшего и среднего школьного возраста (Розанова Т.В., 1978; Гоголева А.В., 1981). Многие неслышащие школьники с трудом осваивают представления о мерах времени и об отношениях между единицами измерения (Тимохин В.П., 1955; дьячков А.И., 1957).

     Слух  теснейшим образом связан с движением. Н.А. Бернштейн (1966), указывая на взаимосвязь  двигательного и слухового анализатора, подчеркивал, что движение корректируется не только зрением, но и слухом. Слуховые сигналы, как и зрительные, участвуют в регуляции движений (Ананьев Б.Г., 1968). Выключение слуха из системы анализаторов означает не просто изолированное «выпадение» одной сенсорной системы, а нарушение всего хода развития людей данной категории. Между нарушением слуха, речевой функции и двигательной системой существует тесная функциональная взаимозависимость.

     Педагогические  наблюдения и экспериментальные  исследования, подтверждая это положение, позволяют выделить следующее своеобразие  двигательной сферы глухих школьников: недостаточно точная координация и неуверенность движений, что проявляется в основных двигательных навыках;

     относительная замедленность овладения двигательными навыками;

     трудность сохранения у глухих статического и  динамического равновесия;

     относительно  низкий уровень развития пространственной ориентировки;

     замедленная реагирующая способность, скорость выполнения отдельных движений и  темпа двигательной деятельности в  целом;

     отклонения  в развитии моторной сферы: мелкой моторики кисти и пальцев рук, согласованности движений отдельных звеньев тела во времени и пространстве, переключаемости движений, дифференцировки и ритмичности движений, расслабления, совокупность которых характеризует нарушения координационных способностей;

     отставание  в развитии жизненно важных физических способностей — скоростно-силовых, силовых, выносливости и других, характеризующих физическую подготовленность детей и подростков.

     Перечисленные нарушения в двигательной сфере  глухих школьников носят взаимосвязанный  характер и обусловлены общими причинами: структурой слухового дефекта, недостаточностью речевой функции, сокращением объема поступающей информации, состоянием двигательного анализатора, степенью функциональной активности вестибулярного анализатора.

     Особенно  ярко эта совокупность причин проявляется на координационных способностях, так как они реализуются на дефектной основе сенсорных систем, участвующих в управлении движениями. Поэтому глухие школьники тратят на освоение сложнокоординационных навыков значительно больше времени (Костанян А.О., 1963; Ляхова И.Н., 1992), имеют меньший уровень максимальных достижений по точности и времени движений, а также уступают в статическом и динамическом равновесии слышащим школьникам (Рябичев В.А., 1964; Какузин В.А., 1973).

     Большая часть авторов объясняют сниженный уровень двигательной сферы глухих и, в частности, координационных способностей (особенно равновесия) недостаточной функциональной активностью вестибулярного аппарата (Дзюрич В.В., 1975; Бессарабов Н.С., 1979; и др.).

     При нарушении равновесия у глухих детей  младшего школьного возраста отмечается замедленность, скованность и малая  амплитуда движений (Бабенкова Р. Д., 1967). Ведущим и решающим фактором в регуляции чувства равновесия у глухих школьников является «мышечное чувство». А. О. Костанян (1963) пришел к выводу, что на точность движения влияет не столько состояние вестибулярного аппарата, сколько степень совершенства двигательного анализатора. Между тем качественные характеристики прямостояния у глухих находятся в прямой зависимости от сохранности вестибулярного аппарата.

     По  данным В.А. Какуина (1973), И.Н. Ляховой (1992), у глухих 7—13 лет величины сагиттального размера пространственного поля устойчивости и коэффициента использования площади не превышали 70——74% тех же показателей слышащих. С возрастом эти различия между глухими и слышащими сокращаются. Глухие в показателях динамического равновесия отстают от слышащих сверстников во всех возрастных группах. Наибольшие различия (до 89%) отмечаются в младшем и среднем школьном возрасте.

     В исследованиях Н.А. Попона (1920) глухонемые показали полное отсутствие ощущения вращения по сравнению со слышащими. Слышащие быстро и отчетливо ощущали  перемещение тела, правильно указывали  направление вращения. Установлено, что у лиц со сниженной функцией вестибулярного анализатора не развивается синдром укачивания.

     Врожденные  или ранние нарушения функций  слухового и вестибулярного анализаторов приводят к снижению чувства пространственной ориентировки глухих, что проявляется  в ходьбе, беге, ориентации в схеме  тела, упражнениях с предметами (Кудряшов В.В., 1978). При ходьбе с открытыми глазами глухие дети старшего возраста держатся так же, как и слышащие. Однако при ходьбе с закрытыми глазами между глухими и слышащими обнаружена заметная разница. Расстройства равновесия у глухих при отсутствии зрительного контроля отмечаются у 45,7% глухих.

     И. С. Беритов (1956) обнаружил, что глухие при закрывании глаз вовсе лишаются способности ориентироваться в  пространстве. У детей школьного  возраста отмечается асимметрия при  ходьбе. С возрастом степень асимметрии при ходьбе у глухих уменьшается. Различия между глухими и слышащими особенно выражены в 11—14 лет. В более старшем возрасте различий в степени асимметрии при ходьбе между глухими и слышащими нет (Хохрякова Е.В., 1959). Причину уменьшения с возрастом различий у глухих В.С. Фарфель (1975) объясняет более длительным стажем ходьбы. При этом глухие отличаются от слышащих чрезвычайной вариативностью шагов. Они расставляют ноги при ходьбе с закрытыми глазами несколько шире, чем слышащие, шаги их короче.

     Потеря  слуха оказывает значительное влияние на функциональное состояние всех систем. Накопленный материал неврологической симптоматики глухих детей позволяет выделить некоторые поражения периферических и центральных структур, проявляющиеся в замедленном движении глаз (0,9%). языка (2,7%), акта жевания (0,3%), иннервируемых двигательными черепно-мозговым и нервами. Характерная замедленность двигательных актов у большинства неслышащих может быть вызвана и нарушениями механизмов координации двигательных реакций.

     Эти нарушения прямо или опосредованно влияют на двигательные способности, связанные с быстротой реагирования, темпом движений, скоростными качествами.

     Результаты  анализа особенностей проявления скоростных качеств в условиях, требующих различного уровня концентрации внимания, показали выраженные различия между глухими и слышащими. Средние величины скорости сенсорно-двигательной реакции при снижении интенсивности звукового информационного потока оказалась меньше, чем при нормальном функционировании слухового анализатора.

     Время зрительно-моторной реакции у глухих отличается от латентного периода у слышащих. Разница между средними величинами в этих группах в младшем школьном возрасте составляет 72 мс., в среднем 43 мс, старшем — 35 мс. Различие в регистрируемых величинах среди лиц в возрасте 18—45 лет составляет всего 6—7 мс. Тенденция изменения скорости реагирования на световой раздражитель у слабослышащих такая же, как у глухих.

     Анализ  индивидуальных показателей позволил распределить всех лиц с нарушением слуха на три группы. В первую вошли лица, у которых латентный период реакции короче, чем у нормально слышащих. Таких оказалось в младшем и среднем возрасте 7%, старшем — 10%, а среди взрослых — 14%. Вторая группа показала результаты, соответствующие среднегрупповым показателям нормально слышащих. По возрастным группам их количество выражало соответственно 16, 31 и 46%. Испытуемые третьей группы реагировали на световой сигнал с опозданием. Среди детей младшего и среднего школьного возраста таких испытуемых обнаружено 53 и 77%, а среди взрослых — 40%.

     Сопоставление параметров изменения времени реакции  у глухих при поражении звукопроводящего и звуковоспринимающего аппарата также  не обнаружило существенных различий. Правда, время реакции на световой стимул находится в определенной зависимости от степени глухоты. Среди обследованных с врожденной глухотой время реакции оказалось самым длительным как в среднем, так и в старшем школьном возрасте (355 и 290 мс). Разница по сравнению со средними величинами больше на 64 и 49 мс. У детей с потерей слуха до 4—5 лет (речь в основном утрачена) также имеются опоздания при реагировании на световой стимул (348 и 293 мс). Неслышащие, у которых потеря слуха наступила к 7 годам, обладают более коротким периодом эрительномоторной реакции (275 и 229 мс). При сравнительном анализе вырисовывается такая картина: чем дольше остатки слухового восприятия, тем короче период реакции.