Модели управления образованием

продуктов характерно для территорий, где спрос  на образовательные услуги

ограничен, явно выражена конкуренция образовательных учреждений, что

требует от них совершенствования товарного  предложения. Насколько коммерциализированным оно может быть – это зависит от социально- экономических условий территории, от платёжеспособности потребителей образования, от стратегии управления, от культурных традиций и пр.

3) Инновационный тип  ТСО – и бюджетные, и коммерческие образовательные учреждения диверсифицируют свои услуги, продуцируя различные инновации. При этом новое товарное предложение может быть не

только  «сверхстандартными» образовательными программами, возникают

инновации и в рамках стандартов (педагоги используют новые формы работы, стимулируется творчество всех участников ТСО). В этом случае совершенствование предложения традиционных услуг, финансируемых из бюджета и предоставляемых в рамках образовательных стандартов, стимулируется низкой покупательской способностью населения территории и равновесием между спросом и предложением услуг.

4) Коммерческий тип  – активно развивается сектор платных образовательных услуг, а сектор традиционно бюджетного образования сокращается. Это возможно, если местные органы власти территории сокращают затраты бюджета на образование, а население имеет достаточный

уровень покупательской способности. Данный тип  ТСО имеет сходство с клиенто-ориентированным типом, поскольку стремится к разнообразию услуг и их адекватности запросам потребительского рынка. Но принципиальная разница между ними – в философии управления: при клиенто-ориентированном типе миссией системы образования или отдельного образовательного учреждения является удовлетворение общественных образовательных потребностей, а при коммерческом – удовлетворение частных потребностей целевой аудитории. В первом случае доминируют задачи социального характера, во втором – задачи извлечения дохода от образовательных услуг.

   Каждый из четырёх типов ТСО имеет специфические формы и методы управления, что зависит от различия их приоритетных задач.

   Зеркальный тип ТСО был характерен для начала 90-х годов, когда коммерческие отношения в данной сфере только формировались. Первые попытки коммерциализации системы образования были связаны с дублированием прежде бесплатных услуг и предоставлением аналогичных, но на платной основе. Например, в дошкольных образовательных учреждениях создавались группы для дополнительных занятий с детьми художественным творчеством, развитием речи и пр.

   В середине 90-х демократизация общества и государственная поддержка

инноваций в образовании сделали массовым инновационный типы ТСО. В каждом регионе в школах появились экспериментальные классы, где обучение происходило по альтернативным технологиям и программам (например, Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, Л. В. Занкова), возникли нетрадиционные формы воспитательной работы. Однако эти инновации далеко не всегда имели коммерческие цели. Скорее, они были важны образовательным учреждениям для позитивного имиджа в образовательной среде. Инновационные формы работы позволяли увеличить число учеников, привлекать наиболее талантливых детей, часто на конкурсной основе.

   Рост благосостояния населения и освоение социальной сферой рыночных

отношений с началом ХХI века привели к  распространению клиенто-ориентированного типа ТСО: максимум коммерческой деятельности и минимум ресурсов на бюджетные услуги в рамках стандартов. Распространение этой модели в большинстве регионов России является, на наш взгляд, одной из причин снижения качества отечественного образования.

Пока  коммерческий тип ТСО не является распространённым. Во-первых, из-за достаточно низкой покупательской способности населения, во-вторых, по

причине социальной ориентации политики и экономики  России. Но в ситуации бюджетного дефицита во всех регионах России сокращается финансирование социальных отраслей, бюджетные субсидии и субвенции регионам выделяются неадекватно нуждам. Не исключено, что при снижении финансирования образования ТСО будут сворачивать бюджетные образовательные услуги и расширять спектр коммерческих услуг. Коммерциализация образования возможна, если значительная часть образовательных учреждений будет работать на коммерческой основе при относительно небольшой доле бюджетного финансирования. Сегодня такая модель ТСО встречается редко, только в рамках локальных рынков отдельных территорий, где население имеет высокие доходы и выраженную потребность в образовательных услугах. Пока даже в высшей школе (наиболее коммерционализированном сегменте рынка образовательных услуг) высока доля бюджетных услуг.

   Выбор системой образования территории того или иного типа развития не связан с субъективными факторами (хотя в условиях централизации власти в

России  территориальное развитие может  детерминироваться личным видением или субъективными предпочтениями её лидеров). Если позволяет

покупательская  способность, то и отдельное образовательное  учреждение, и

система образования территории стремятся  максимизировать коммерческую

деятельность. При этом тратится минимум ресурсов на услуги, предоставляемые в рамках образовательных стандартов и финансируемые из

бюджета. Распространение этой модели образования на большинстве территорий России является, на мой взгляд, одной из причин снижения общего уровня качества отечественного образования.

   За механизмом финансирования ТСО стоят две проблемы: экономическая – инвестиции в образование детерминируют уровень развития человеческого потенциала территорий, и социальная – государство призвано гарантировать права граждан на получение образования, поскольку оно является выразителем общественных интересов и потребностей общества в образовании как социальном благе.

  На основании вышеизложенного, можно отметить основные особенности современной отечественной системы образования, которые определяют принципы и методы управления ею:

- территориальная локализация образовательных услуг связана со спецификой услуги как товара – с одновременностью процессов её производства, сбыта и потребления;

- детерминированность территориальных рынков местными социально-

экономическими  и культурными  факторами отражается в региональных компонентах образовательных программ и в возможностях материального

обеспечения образования, которые сильно отличаются в разных регионах РФ;

- регламентированность деятельности и продуктов рынка образования (от учебных программ до методических, творческих, научных мероприятий), которые связаны с отечественными традициями управления образованием и с

общественной  значимостью социальной сферы; при  этом регламентирующие

факторы задаются как принятыми государственными стандартами, так и нормами бюджетного финансирования.

- сочетание административных и рыночных механизмов регулирования системы образования, обусловленное наличием в ней коммерческих и некоммерческих институтов и процессов. 
 
 
 

2.Управление системой образования как динамической системой.

   Системный подход в управлении основан на рассмотрении управляемого

объекта как целостной системы, действующей  ради достижения определённой цели. Примеры подобного управления можно найти в далёкой древности. Но теория системного подхода оформилась только в ХХ веке, пройдя несколько этапов развития, общим между которыми оставалось понимание системы как целостной конструкции, объединяющей посредством различных взаимосвязей отдельные элементы и дифференцированной от окружающей среды на основе функциональных, территориальных или иных признаков.

   Синергетический подход является научным развитием системного, он не

только  рассматривает управляемый объект как целостность со структурой взаимосвязанных элементов, но и прогнозирует эволюцию этого объекта. Она возможна в силу того, что синергетическая система имеет диссипативные структуры, возникающие спонтанно при её взаимодействии с внешней средой. И системный, и синергетический подходы предполагают учёт изменений управляемого объекта, способствуют такому изменению через управленческие воздействия. Синергетический подход уделяет большее внимание процессам самоорганизации, согласованного поведения элементов системы, процессам упорядоченности в тех зонах системы, которые можно назвать «зонами хаоса».

   Но благодаря этим зонам возможно саморазвитие системы. Предложенная выше модель ТСО соответствует несистемному подходу в экономических исследованиях. Как отмечает его лидер Г. Б. Клейнер, современное видение экономической системы отличает уход от теоретико- множественной теории систем к структурной теории систем. Он указывает, что новое видение предмета и объекта экономических исследований рассматривает социально-экономическое пространство как единую систему, заключающую в себе множество относительно самостоятельных подсистем, состав и структура которых определяется в соответствии с позицией наблюдателя или группы наблюдателей. Такое видение является продуктивным при исследовании экономики образования и управления образовательными системами, поскольку для них характерна не множественность типов управляемых объектов, а их единообразие, и в первую очередь – единообразие моделей управления, набора элементов, морфологии систем.

   С точки зрения несистемного подхода, всё многообразие экономических систем сводится к четырём типам: объекты, процессы, среды и проекты.

   Территориальная система образования может быть рассмотрена как объект

экономических отношений, поскольку имеет два  системообразующих признака: она ограничена в пространстве и не ограничена по временной протяжённости. Вместе с тем, «если система представляет собой развивающуюся сеть или неопределенное множество предприятий, то она сочетает свойства производственных объектов со свойствами коммуникационных сред».

   Элементы  в системе образования:

А) упрощённая модель включает только образовательные учреждения, то есть юридические лица (учреждения профессионального образования, основного общего, дополнительного образования, дошкольные образовательные учреждения);

Б) полная модель, помимо юридических лиц, включает физических лиц, оказывающих образовательные услуги (репетиторство, профессиональное

обучение, уход за детьми дошкольного возраста и пр.).

   Таким образом, если рассматривать систему образования, которая сформирована на определённой территории, то в неё необходимо включать как формальные, так и неформальные структуры. Последние, несмотря на правовую эфемерность, оказывают существенное влияние на другие рынки образовательных услуг. Данное влияние не является равномерным, возможны сезонные колебания спроса на отдельные услуги (например, повышение спроса на услуги репетиторов в период с января до мая) либо их изменения в связи с законодательными и прочими управленческими решениями. А. В. Прасолов, разработавший концепцию математического моделирования экономических систем, определяет их структуру как «граф взаимного влияния объектов между собой» и утверждает, что отдельные элементы системы могут по-разному влиять друг на друга, и это влияние может меняться с течением времени.

    Различия во взаимном влиянии элементов системы связаны не только с их

специфическими  характеристиками, но со спецификой структуры системы, что отметил Г. Н. Сериков (1997). Он выделил два их типа образовательных систем: -иерархически организованные и – комитетно организованные. Для первых характерны отношения вертикального подчинения, а во вторых отсутствуют явно выраженные главные элементы, поскольку «между какими-то элементами системы не всегда целесообразно устанавливать жёсткую соподчинённость; речь идёт об отражении взаимоотношений субъектов деятельности на основе партнёрства и равноправного сотрудничества». Выделение данных двух типов организации систем образования кажется нам принципиально важным. Рассматривая структуру и процессы управлении ТСО, мы можем видеть два типа её элементов: элементы, которые зависят друг от друга иерархически (дошкольное образование и школа, школьное образование и вузы), а также те единицы управления, между которыми нет никакой иерархии (учреждения среднего и начального профессионального образования, учреждения-конкуренты, предоставляющие аналогичные услуги). В развитие идеи Г. Н. Серикова следует заметить, что ТСО любого региона объединяет и иерархические, и комитетные подструктуры управления. Это связано с исторически сложившимися взаимоотношениями в системе образования и с теми административными регламентами, на основе которых она функционирует.