Образование как предмет педагогической науки

СОДЕРЖАНИЕ 

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Образование  как предмет педагогической науки……………………..5

      1.1. Современная российская педагогика  об образовании………………5

      1.2. Российские педагоги о научном  исследовании……………….……..8

      1.3. Субъективный момент научно-педагогических исследований…...11

Глава 2. Философия  образования - служанка педагогики и  экспансия 

философии…………………………………………………………..……………19

2.1. Возникновение  философии образования как самостоятельной  научной дисциплины………………………………………………………..19

2.2. Философия  образования в представлении  российских философов и педагогов…………………………………………………………………..22

      3. Философия образования - экспансия  философии…………………... 27

Заключение………………………………………………………………………32

Список литературы………………………………………………………………35

Введение 

    Исторический  этап, в который вступило человечество с середины ХХ века довольно четко  можно охарактеризовать как эпоху  глобализации. Данная тенденция состоит в том, что индивидуальные и общественные человеческие проблемы разрастаются до уровня общечеловеческих. Такие проблемы, если своевременно не решаются, порождают кризисы, каждый из которых способен привести человечество к катастрофе. Самым опасным из таких, уже существующих на мировом уровне, кризисов является кризис сферы образования. Исключительная опасность его в том, что он является причиной для всех других общечеловеческих кризисов.

    Материал  исследования составили труды известных  современных российских ученых-педагогов таких, как: Б.Т. Лихачев, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, П.И. Пидкасистый и др. Воззрения этих авторов на педагогику, ее объект, предмет, методы и т.п. взяты за основу анализа в данной работе, потому что под их редакцией выпущены в свет учебники и учебные пособия по педагогике, которые являются не только выражением мнений автора, но и рекомендованы в качестве теоретического материала для всех желающих профессионально изучать педагогику, ее разделы. И в этом смысле содержание этих трудов есть показатель теоретической мысли в самой педагогической науке.

    Кроме трудов педагогов для осуществления задач исследования, проводимого в данной работе, были рассмотрены работы касающиеся методологии педагогики и методологическим проблемам вообще.

    А также были рассмотрены работы философов-специалистов по диалектическому материализму, ибо главной гипотезой данной работы является следующее: множественность определений и концепций образования в современной российской педагогической науке есть следствие того, что научно-педагогическое исследование, как его понимают и реализуют ученые-педагоги, своим философским основанием методологии научного исследования имеет эмпиризм, а не диалектический материализм как заявляется.

    Основная  цель работы: выяснить, необходимые  основания множественности определений образования, полученных при научном познании его сущности.

    Задачи  определены следующие: дать обзор и  анализ многообразных точек зрения на образование среди ученых-педагогов; рассмотреть представления ученых-педагогов на научно-педагогическое исследование; проанализировать эти представления; выяснить гносеологические принципы, на которых строится учеными-педагогами их научно-педагогическое исследование ; определить является ли множественность определений образования необходимой для научно-педагогического исследования, выполняемого учеными-педагогами с позиции определенной теории познания.

    Эти задачи и определяют структуру работы.

Глава 1. Образование  как предмет педагогической науки 

1.1. Современная российская педагогика об образовании 

    Какими  бы ни были точки зрения ученых на образование, в государстве легитимными являются те определения понятий, которые зафиксированы в официальных документах. В Законе РФ "Об образовании" в последней редакции от 07.08.2000 г. написано следующее: "Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)". В другом официальном источнике - в статье "образование" Российской педагогической энциклопедии от 1999 г., написанной Б.М. Бим-Бадом и А.В. Петровским образование определяется как "процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и социума".

    Если  считать, что "процесс педагогически организованной социализации" в энциклопедии - это и есть "целенаправленный процесс воспитания и обучения" в Законе, то расхождение в формулировках малое. В энциклопедии не зафиксировано только то, что помимо интересов человека и общества в образовательном процессе реализуются и цели государства, достижение которых подтверждается наличием у обучающегося документа, удостоверяющего достижение им государственных цензов. Общее в этих определениях образования то, что это целенаправленный, специально организованный процесс в чьих-либо интересах. Раз образование процесс специальный, а не стихийный то, следовательно, должны быть люди специально занимающиеся и осуществляющие этот процесс - педагоги, а также те, кто профессионально занимается познанием образования - ученые-педагоги, точки зрения которых на образование теперь и рассмотрим.

    Б.Т. Лихачев видит в образовании "общественно-историческое явление, возникшее из практико-прагматической потребности людей в знаниях, способствующих жизнеобеспечению" (80, с. 320). Один из ведущих ученых-педагогов нашей страны, В.В. Краевский, уточняет это определение, подчеркивая, что образование как объект педагогики есть "особый вид целенаправленной деятельности по подготовке человеческих существ к участию в жизни общества, состоящей из деятельности воспитания и обучения и осуществляемой в интересах человека, общества и государства" (68, с. 33).

    С точки зрения В.А. Сластенина образование  есть "единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны" (108, с. 78).

    А.П. Валицкая рассматривает образование  как "универсальный способ передачи культурного опыта поколений в форме знания" (18, с. 105). К ней примыкает П.И. Пидкасистый определяя образование как "общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогонистическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности" (107, с. 209).

    В.Г. Максимов, напротив, полагает, что образование  есть процесс и результат усвоения молодым поколением определенной системы общенаучных и специальных знаний и связанных с ними умений и навыков. Он считает результатом образования "формирование у молодежи научно-диалектического мировоззрения и развитие мышления, познавательных способностей и творческих сил" (110, с. 103). С В.Г. Максимовым согласна Л.А. Колосова: "Образование - это процесс и результат овладения учащимися системой знаний, познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей" (109, с. 7).

    Два смысла понятия "образования" выделяет А.Ж. Кусжанова: "Под образованием можно понимать: во-первых, процесс формирования образованности субъекта или процесс рационально-духовного освоения субъектом достижений культуры человечества; во-вторых, квалифицируемый квалификационный результат процесса образованности на определенном этапе, ступени, уровне развития этого процесса Образование - процесс и результат преодоления природного в человеке и формирование Человеческого в человеке" (74, с. 44).

    Изложение и классификацию точек зрения на образование можно было бы и  продолжить, но уже из изложенного  видно, что в воззрениях современных отечественных педагогов на образование отсутствует как полное единообразие, так и полное противостояние: каждая из точек зрения в чем-то согласуется с другими и также в чем-то отлична от остальных. Эта ситуация, с одной стороны, свидетельствует о негативном положении дел в современной отечественной педагогической науке, ибо она показывает отсутствие в ней однозначного содержания понятия "образование", отчего у читателя возникает сомнение в необходимости этих определений, т.е. их научности. Хотя надо заметить, что данная ситуация в современной отечественной педагогической науке все-таки свидетельствует не только лишь о негативном. Эта ситуация - плюралистичность мысли - свидетельствует и о положительном, о богатстве мысли в отличии от ее единообразия в предшествующие годы.

    Научная мысль, не скованная идеологической цензурой, - это замечательно. Но, что же есть образование на самом деле? На каком определении образования из множества существующих следует остановиться и основывать стратегию преодоления образовательного кризиса в России? Теорию чего, собственно, пытаются создать в российской педагогике? И возникает вопрос: какое же определение образования истинно раскрывает его сущность?

    Казалось  бы, в ходе научных исследований в педагогической науке должна раскрываться сущность образования, но поскольку  на данный момент в педагогической науке мы имеем множество определений образования, возникает вопрос: данное многообразие определений есть результат необходимого и достоверного научного исследования, адекватно раскрывающего такую многообразную сущность образования, или это многообразие есть результат субъективного искажения предмета исследования самими учеными-педагогами? Таким образом, возникает проблема уяснения необходимости и достоверности определений, полученных учеными в результате их научных исследований. Чтобы решить эту проблему предварительно рассмотрим, что есть научно-педагогическое исследование с точки зрения самих представителей современной российской педагогической науки. 

1.2. Российские педагоги о научном исследовании 

    1. Научность педагогического исследования  должна следовать из принадлежности его к научному исследованию вообще. Поэтому рассмотрим, каким представляется научное исследование вообще ученым-педагогам.

    Научное исследование - это деятельность в  сфере науки (107, см. с. 4). Поэтому, чтобы  определить, что есть научное исследование, необходимо сначала выделить науку "как форму общественного сознания" из других "форм общественного сознания": обыденного, искусства, религии. Или, соответственно, выделить научную познавательную деятельность из других познавательных деятельностей: обыденной, художественной, религиозной.

    Обыденное познание (или житейское, или стихийно-эмпирическое) обычно отражает внешние, несущественные, бросающиеся в глаза признаки вещей, процессов. "Эти внешние  признаки берутся за основу распознавания  и классификации предмета, что приводит к поверхностным и ошибочным обобщениям", - пишет М.Н. Скаткин (134, с . 63). Житейские знания также обычно отражают случайные, бросающиеся в глаза связи явлений, что часто приводит к серьезным ошибкам. Полученные на основе житейских наблюдений знания описывают, как протекает процесс, т. е. фиксируют его последовательные фазы (стадии), но не объясняют, почему он проходит именно так, а не иначе (134, см. с. 64-65).

    Главное отличие стихийно-эмпирического  познания от научного, как считает П.И Пидкасистый, состоит в том, что научное познание осуществляют специальные группы людей, а стихийно-эмпирическое познание осуществляют все, занятые практической деятельностью. Источником знания в этом случае являются разнообразные практические действия. "Это как бы побочно, не специально полученные знания. В науке же ставятся специальные познавательные цели, и научное исследование носит системный и целенаправленный характер" (107, см. с. 5).

    Научное знание не ограничивается описанием  последовательных этапов процесса, но объясняет, почему он проходит именно так, раскрывает его необходимость, внутренние движущие силы. "Наука не ограничивается внешней видимостью предметов, а раскрывает их внутреннюю сущность", - выделяет главную особенность науки М.Н. Скаткин (134, см. с. 65). Поэтому, исходя из данного определения науки, М.Н. Скаткин определяет цель ученого (исследователя) - она состоит в том, чтобы "исследовать объективные закономерности учебно-воспитательного процесса" А результат деятельности ученого есть "раскрытая сущность, научная классификация, закономерные связи педагогических явлений" (134 с. 65). Б.Т. Лихачев также отмечает, что "наука есть такая форма общественного сознания, в которой отражаются и накапливаются знания о сущности, связях и зависимостях, объективных законах развития природы, общества и мышления" (80, с.11).

    Искусство, в отличии от науки, по Б.Т. Лихачеву, есть форма общественного сознания, отражения реальной деятельности с помощью художественно-образных обобщений, вызывающих в человеке идейно-эмоциональное, эстетическое отношение к явлениям мира. "Искусство имеет своей функцией художественное познание мира" 80, с.12). П.И Пидкасистый об особенности обобщения в художественной сфере пишет, что "основная форма художественного обобщения - типизация В художественном творчестве главным орудием типизации является художественный образ" (107,с. 4).