Теоретико-методологический анализ психологических особенностей личностно-профессионального развития студентов

Дипломная работа: Теоретико-методологический анализ психологических особенностей личностно-профессионального развития студентов

Дипломная работа: Теоретико-методологический анализ психологических особенностей личностно-профессионального развития студентов

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Теоретико-методологический анализ психологических особенностей личностно-профессионального развития студентов

 
Введение

1Особую актуальность для теории и практики высшего профессионального образования на сегодняшний день представляет проблема личностного и профессионального развития студентов, формирование готовности к будущей деятельности. Психологические,медицинские исследования указывают на существование у студентов трудностей в самоопределении, в освоении учебных программ; наличие выраженного состояния психического дискомфорта [45, с. 12]. Следует отметить, что не остаются неизменными требования, которые профессии предъявляют к человеку; появляются новые специальности, не имеющие аналогов в прошлом.

2Педагогические,психологические специальности исследованы более подробно, однако в настоящее время ощущается нехватка работ по выявлению профессионально значимых качеств в аспекте работы с детьми.

3Содержание процесса психолого-педагогической поддержки студентов в вузе может быть направлено на решение задач стимулирования самоопределения личности, помощи в индивидуализации и саморазвитии. Изучение детерминирующих факторов профессионального становления, способностей, мотивации, ценностных ориентаций,является необходимым и востребованным [33, с. 234].

4Проблема личностно-профессионального развития в настоящее время исследована все еще недостаточно полно, хотя общее психическое развитие и развитие личности находилось и находится в центре внимания как отечественной, так и зарубежной психологии (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, А.Г. Асмолов, В.М. Бехтерев,А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин,М.В. Гамезо, А.В. Запорожец, Е.А. Климов, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев,В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн,Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконина и др.; А. Адлер,К. Бюлер, А. Валлон, Х. Вернер, А. Гезелл, А. Маслоу, Ж. Пиаже,К. Рождерс, З. Фрейд, Ст. Холл, В. Штерн, Э. Эриксон, К. Юнг и др.).

В последнее время все более  распространенной становится концепция  «неограниченного развития» (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.В. Бруш-линский, А.В. Запорожец,К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, Э. Эриксон и др.), согласно которой развитие не прекращается до конца жизни человека, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Саморазвитие понимается как сложное эволюционно-инволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные и деятельностные изменения. Наиболее ценным и социально желательным является позитивный вектор личностного развития, результатом которого является формирование общей культуры человека, что особенно важно для студента – носителя культуры, будущего интеллигента [67].

В исследованиях Б.Г. Ананьева, В.Т. Лисовского, М.Д. Дворяшиной, Л.Н. Грановской,Е.М. Никиреева, П.А. Просецкого, В.А. Сластенина и др. показано,что студенчество как особая социально-психологическая возрастная категория,характеризуется интенсивным психическим и, в частности, личностным развитием.Отмечается (И.А. Зимняя, Б.Н. Боденко, Н.А. Морозова), что общая культура студента, связанная с его позитивным личностным развитием, должна включать уважение достоинства другого человека и сохранение собственного достоинства, культуру общения и социального взаимодействия, культуру интеллектуальной и профессиональной деятельности, ненасыщаемость потребности личностного социокультурного развития и саморазвития, ориентировку в основных ценностно-смысловых доминантах современного мира, социальную ответственность за себя и других. При этом профессиональная составляющая развития студентов является не менее важной, что отмечалось исследователями труда и разных видов профессиональной деятельности (В.П. Зинченко, И.А. Зимней, Е.А. Климова,Б.Ф. Ломова, К. Марелла, А.К. Марковой, В.М. Мунипова, В.Н. Мясищева,К.К. Платонова, А.С. Пряжникова, В.Д. Шадрикова и др.).Социальные ожидания применительно к общей и профессиональной культуре человека относятся и к студентам технического вуза, представляющих собой особую часть студенчества, которая в то же время в плане личностно-профессионального развития студентов остается наименее исследованной, тогда как именно эта категория студентов составляет потенциал научно-технической интеллигенции общества и, соответственно, исследование становления и развития этого потенциала представляет особую актуальность.

5В целом, актуальность исследования определяется недостаточной разработанностью проблемы личностно-профессионального развития студенчества и, в частности, студентов педагогического вуза в контексте основной цели образования – развития личности обучаемого.

6Цель исследования – изучить особенности личностно-профессионального развития студентов вуза в процессе обучения.

7Гипотезы исследования:

1.личностно-профессиональное развитие  студентов проявляется в таких  компонентах, как притязание личности,самоактуализация, учебная мотивация, структура темперамента;

2.в большей степени студентам  выпускных курсов присущи профессиональные  мотивы, мотивы избегания и значимость  результатов, что связано с  их темпераментными особенностями.

8Задачи исследования:

1.провести анализ литературных  источников по проблеме исследования;

2.определить психологические особенности  студентов и соотнести их с  личностно-профессиональным развитием;

3.провести эмпирическое исследование  психологических особенностей личностных  и профессиональных качеств студентов вуза в период их обучения с первого по пятый курс;

4.провести сравнительный анализ  особенностей личностно-профессионального  развития студентов на разных  этапах обучения в вузе.

9Объект исследования – студенты в период обучения в вузе.

10Предмет исследования – психологические особенности личностно-профессионального развития.

11Методы исследования: теоретико-методологический анализ психологической, педагогической и научно-методической литературы, метод психодиагностического тестирования и анкетирования, констатирующий эксперимент; батарея методик, включающая в себя:методику для диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан и В.А. Якунин,модификация Н.Ц. Бадмаевой), опросник В. Гербачевского для определения уровня притязаний личности, методику для диагностики самоактуализации личности методика А.В. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калина(САМОАЛ), опросник структуры темперамента В.М. Русалова (ОСТ);статистическая обработка эмпирических данных.

12Практическая значимость исследования определяется возможностью учета выводов при планировании и организации учебно-воспитательной работы в системе высшего образования.Результаты исследования могут способствовать оптимизации и совершенствованию преподавания в вузах, в том числе, предоставляя педагогам дополнительные возможности для психологической коррекции уровня притязаний студентов и прогнозирования их учебно-профессиональной успешности. Также полученные результаты исследования могут быть использованы в психологических службах для психодиагностики и консультирования студентов.

13Эмпирическая база исследования. Для участия в экспериментальной части исследования в качестве испытуемых (респондентов) были привлечены студенты, обучающиеся на педагогическом факультете УО «ВГУ им. П.М. Машерова», всех курсов с первого по пятый. Всего в исследовании приняло участие 92 человека.

Первичная обработка данных проводилась  в соответствии с требованиями (ключами)используемых методик. Вторичная обработка заключалась в том, что были составлены сводные таблицы с результатами, полученными от каждого студента по всей батарее методик, вычислены средние курсовые показатели и процентные соотношения по каждому из изучаемых параметров, которые, в свою очередь были сведены для анализа в обобщающие таблицы. Была проведена описательная статистика и сравнительный анализ полученных данных (по критерию Краскелла-Уолисса).

14Структура дипломной работы: дипломная работа состоит из двух глав, введения,заключения. Список использованных источников включает в себя 73 источника.Дипломная работа содержит 2 таблицы, 3 диаграммы и приложения на 23-х страницах.

1. Студент  как субъект личностно-профессионального  развития в образовательном процессе

1.1 Социально-психологические  особенности студенческого возраста

Студенческий возраст представляет собой особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической  и возрастной категории принадлежит  психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Л.А. Барановой, М.Д. Дворяшиной, 1976; Е.И. Степановой, 1975; Л.Н. Фоменко,1974; а также в работах Ю.Н. Кулюткина, 1985, В.А. Якунина, 1994 и др. накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретические обобщения по этой проблеме [70, c. 23].

Студенческий возраст, по утверждению  Б.Г. Ананьева, является сензитивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности.Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, памяти, мышления, внимания,уровня владения определенным кругом логических операций [1, c. 22–23].

При массовом переходе на многоуровневую структуру подготовки в вузе специалистами  вузовского образования отмечается, что для достижения высокого уровня научно-практической подготовки студентов  необходимо решить две главные проблемы: обеспечить возможность получения  студентами глубоких фундаментальных  знаний и изменить подходы к организации  учебной деятельности с тем, чтобы  повысить качество обучения, развить  творческие способности студентов, их стремление к непрерывному приобретению новых знаний, а также учесть интересы студентов в самоопределении и самореализации (А. Вербицкий, Ю. Попов, Е. Андресюк) [23, c. 46–47].

Организация и совершенствование  системы непрерывного образования  учащейся молодежи невозможно без целостного понимания психической и познавательной деятельности учащегося и глубокого  изучения психофизиологических детерминант развития психики на всех ступенях обучения (Б.Г. Ананьев, 1977; В.В. Давыдов, 1978; А.А. Бодалев,1988; Б.Б. Коссов, 1991; В.П. Озеров, 1993). Важнейшим принципом при этом является принцип комплексного подхода к изучению способностей студентов.При организации и совершенствовании системы непрерывного образования необходимо опираться не только на знания закономерностей психического развития, но и на знание индивидуальных особенностей студентов и в связи с этим планомерно направлять процесс интеллектуального развития [9, c. 34–35].

В психологии проблема взрослости впервые  была поставлена в 1928 году Н.Н. Рыбниковым,который назвал новый раздел возрастной психологии, изучающий зрелую личность,«акмеологией». Психологов на протяжении достаточно долгого времени интересовала проблема психического развития ребенка, и человек стал «жертвой детства».Психология зрелых возрастов, к которым относится и студенческий возраст как переходный от юности к зрелости, стала относительно недавно предметом психологической науки. Здесь юношеский возраст рассматривался в контексте завершения,свертывания процессов психического развития и характеризовался как наиболее ответственный и критический возраст [12, c. 45].

Л.С. Выготский,не рассматривавший специально психологию юношеского возраста, впервые не включил его в детские возраста, четко разграничив детство от взрослости.«Возраст от 18 до 25 лет составляет скорее начальное звено в цепи взрослых возрастов, чем заключительное звено в детском развитии…». Следовательно, в отличие от всех ранних концепций, где юность традиционно оставалась в пределах детских возрастов, она впервые была названа Л.С. Выготским «началом зрелой жизни». В дальнейшем эта традиция была продолжена отечественными учеными [24, c. 8; 68, c. 306–308].

Студенчество в качестве отдельной  возрастной и социально-психологической  категории выделено в науке относительно недавно – в 1960-х годах ленинградской  психологической школой под руководством Б.Г. Ананьева при исследовании психофизиологических функций взрослых людей. Как возрастная категория студенчество соотносится  с этапами развития взрослого  человека, представляя собой «переходную  фазу от созревания к зрелости» и  определяется как поздняя юность – ранняя взрослость (18–25 лет). Выделение  студенчества внутри эпохи зрелости – взрослости основано на социально-психологическом  подходе [10, c. 34; 39, c. 13].

Рассматривая студенчество как  «особую социальную категорию, специфическую  общность людей,организованно объединенных институтом высшего образования», И.А. Зимняя выделяет основные характеристики студенческого возраста, отличающие его от других групп населения высоким образовательным уровнем, высокой познавательной мотивацией, наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. В плане общепсихического развития студенчество является периодом интенсивной социализации человека,развития высших психических функций, становления всей интеллектуальной системы и личности в целом. Если рассматривать студенчество, учитывая лишь биологический возраст, то его следует отнести к периоду юности как переходному этапу развития человека между детством и взрослостью. Поэтому в зарубежной психологии этот период связывают с процессом взросления.