Роль личности учителя в создании микроклимата в группе

 

ВВЕДЕНИЕ

Позиция педагога, стиль  его поведения и общения серьезно влияют на создание микроклимата в  группе, отношение учащихся к учению.   Отношение учащихся к педагогу –  это важнейшее детерминанта психологической  атмосферы. Как педагог относится  к работе, как разговаривает с  детьми, с родителями, другими преподавателями, радуется ли он успехам детей и  как он радуется, как он выражает свои эмоциональные чувства, как  он ими владеет - все это и многое другое оказывает воздействие на учащихся и на их отношение.

Гуманизация отношений между  педагогом и учащимися - одна из ключевых проблем современного  образования. Формирование благоприятной психологической  среды является основой для успешного  обучения. Ведущую роль в создании микроклимата и рабочей обстановки на занятиях играет преподаватель. Коммуникативные, организаторские способности педагога и степень его профессионализма напрямую влияют на эмоционально-психологическую  атмосферу в классе.

В психологии проблема взаимодействия педагога и учащихся наиболее интенсивно разрабатывалась в русле теории общения (А.А. Бодалев, А.А. Брудный, В.А. Канн-Калик, А.Х. Маркова, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.). [1]

Однако вопрос влияния  педагога на психологическую комфортность учащихся и успешность обучения остается недостаточно изученным. Ни для кого не секрет, что личность педагога, его  способность устанавливать контакт  с учеником, могут сказаться на состоянии комфорта учащегося на уроке и на его учебной деятельности.

Благоприятный психологический  микроклимат на  занятиях  способствует  продуктивности  учебной  деятельности,  мотивации    к  познанию, развитию творческого потенциала и стимулированию интеллектуальной активности личности  на  протяжении  всего  периода  обучения. 

Сегодня перед образовательными учреждениями стоит задача повышения  качества обученности учащихся; так  же в условиях гуманизации школьной образовательной системы возникла необходимость изменения деятельности учителя, его установок, позиций.

Цель исследования: выявить роль личности учителя в создании микроклимата в группе.

Объектом исследования создание благоприятного микроклимата в группе.

Предметом исследования выступают особенности организации работы учителя по созданию благоприятного психологического климата в коллективе.

Гипотеза исследования: создать благоприятный психологический климат в коллективе можно, благодаря личносно-ориентированному подходу учителя. Для осуществления поставленной цели решаются следующие задачи:

1. рассмотреть проблему  создания благоприятного микроклимата в коллективе;

2. выявить особенности  психологического климата в коллективе;

Методы исследования: теоретические (подбор и анализ литературы по исследуемой теме); диагностические (тестирование); аналитические (анализ результатов эксперимента).

Базой исследования стали младшие классы общеобразовательной школы №8 г. Мозыря.

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА И МОТИАВЦИЯ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА.

1.1. Понятие и особенности учебного коллектива.

Общество состоит из множества  групп и коллективов, различающихся  по численности, месту и роли в  общественной жизни и деятельности.

По численности выделяют макрогруппы (социальные прослойки, нации, вооруженные силы и т. д.) и микрогруппы (цех, школьный класс, студенческая и  т. д.).

Хороший психологический  климат в коллективе ученической группы способствует уверенности, взаимной требовательности, товариществу, дружбе, достижению успехов в учении.[1]

Одной из важных целей ученического коллектива является содействие подготовке каждого его члена общей деятельности, влияние на формирование необходимых для этого личных качеств.[1]

Ученический коллектив отличается от других следующими особенностями:

- основным видом деятельности (ученье, направленное на получение образования);

- однородностью состава по возрасту;

- собственным принципом обособления, отличающим ее от других, «чужих» групп;

- групповым давлением, т.е. воздействием на поведение членов группы;

- стремлением к устойчивости благодаря механизмам отношений, возникающим между людьми в ходе решения групповых задач;

- стабильностью состава;

- строгой последовательностью и планомерностью учебной работы;

- единством цели — стремление членов коллектива приобрести специальность и в последующем реализоваться в выбранной профессиональной области.[2]

Психология ученического коллектива включает как общую атмосферу его жизни и деятельности, так и взаимоотношения, общественное мнение, коллективное настроение, традиции и т. д. Ученический коллектив характеризуется социальной направленностью, общностью социально обусловленных потребностей, интересов, целей и задач, перспектив и обязательств, предусматривающих достижение высоких результатов в учебной и другой деятельности, наличием общих дел, в которых принимают участие все члены группы.[2]

 1.2. Мотивация ученического коллектива к образовательному процессу.

Проблема мотивации учебной  деятельности традиционна для педагогической психологии. Изучением ее роли, содержания, видов мотивов, их развития и целенаправленного  формирования занимались в разные годы Эльконин Д.Б., Давыдов В.В., Божович  Л.И., Маркова А.К., Абрамова Г.С., Матюхина М.В., Щукина Г.И., Якобсон П.М. и другие ученые.[5]

Термин «мотивация» используется в современной психологии в двояком  смысле: как обозначающее систему  факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и  многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и  поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.[2]

Впервые термин "мотивация" употребил в своей статье А. Шопенгауер. Сегодня этот термин понимается разными  учеными по-своему.

По В.К. Вилюнасу, мотивация  – совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность.[1]

 К.К. Платонов считает,  что мотивация, как явление  психическое есть совокупность  мотивов.[1]

Мотив — одно из ключевых понятий психологической теории деятельности, разрабатывавшейся ведущими советскими психологами А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном. Наиболее простое  определение мотива в рамках этой теории: «Мотив — это опредмеченная  потребность».

Мотивацию, таким образом, можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих  поведение человека, его начало, направленность и активность.

Представление о мотивации  возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это - поиск  ответов на вопросы типа «Почему?», «Зачем?», «Для какой цели?», «Ради  чего?», «Какой смысл...?». Обнаружение  и описание причин устойчивых изменений  поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.[1]

Существует типология  мотивации учебной деятельности. Сами по себе знания, которые учащийся получает в школе, могут быть для него лишь средством для достижения определенных личных целей (избежать нареканий, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае учащегося побуждает не интерес, любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения. Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

- мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам;

- мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах.[1]

В одном случае такая положительная  мотивация определяется весомыми для личности социальными стремлениями. Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это - наиболее ценная мотивация. Однако если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано.[1]

Другая форма мотивации  определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному  благополучию и т.п. Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая  в самой учебной деятельности, например мотивация, связанная непосредственно  с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора. Мотивация может быть заложена в  самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и пр.).

Принято различать две  большие группы учебных мотивов: познавательные (связанные с содержанием  учебной деятельности и процессом  ее выполнения) и социальные (связанные  с различными социальными взаимодействиями учащегося с другими людьми).[2]

Познавательные мотивы включают:

1) широкие познавательные  мотивы, состоящие в ориентации  учащихся на овладение новыми знаниями. Проявление этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например на перерыве. Широкие познавательные мотивы различаются по уровням. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;[2]

2) учебно-познавательные  мотивы, состоящие в ориентации  учащихся на усвоение способов добывания знаний. Их проявления на занятии: самостоятельное обращение к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;[2]

3) мотивы самообразования,  состоящие в направленности на  самостоятельное совершенствование  способов добывания знаний. Их  проявления на занятии.[2]

Социальные мотивы включают:

1) широкие социальные  мотивы, состоящие в стремлении  получать знания на основе  осознания социальной необходимости.

2) узкие социальные, так  называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять  определенную позицию, место в  отношениях с окружающими, получить  их одобрение, заслужить у них  авторитет. Проявления: стремление  к взаимодействию и контактам  со сверстниками.

3) социальные мотивы, называемые  мотивами социального сотрудничества, состоящие в желании общаться  и взаимодействовать с другими  людьми, стремлении осознавать, анализировать  способы, формы своего сотрудничества  и взаимоотношений и совершенствовать  их. Проявление: стремление осознать  способы коллективной работы  и усовершенствовать их, интерес  к обсуждению разных способов  фронтальной и групповой работы  в группе; стремление к поиску  наиболее оптимальных их вариантов,  интерес к переключению с индивидуальной  работы на коллективную и обратно.

Мы рассмотрели основные компоненты оценки социально-психологического климата ученической группы. Однако для решения задач, поставленных нами в начале работы необходимо, использование специальных психологических методов.

Для того чтобы иметь возможность  прогнозировать микроклимат, необходимо для начала оценить существующий в данном коллективе общий психологический климат, выявить его сильные и слабые стороны, и только после этого прилагать усилия, направленные на укрепление положительных и избавляться от отрицательных элементов этого климата.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. ПРОБЛЕМА СОЗДАНИЯ БЛАГОПРИЯТНОГО МИКРОКЛИМАТА В ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ.

2.1. Психологический  климат в коллективе младших  школьников.

Активное развитие личности, формирование базисных качеств происходит в школьные годы, и во многом зависит  от той социальной атмосферы, членом которой является ребенок. Особое значение в этом смысле (становления личности) представляет младший школьный возраст, что обуславливает актуальность разработки проблемы формирования психологического климата в начальных классах.[3]

Психологический климат является неотъемлемой характеристикой детского коллектива и может определяться как феномен, представляющий собою  динамическое поле отношений, в котором  развивается групповая деятельность и которое определяет самочувствие личности, меру проявления личностного "Я" [6].