Развития саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью посредством игры

Игра – самостоятельная  деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.

Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в тоже время  не в какой другой деятельности нет  таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. По этому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.

В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные [44].

В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для  индивида по их собственному внутреннему  содержанию. В этом основная особенность  игровой деятельности и в этом ее основное очарование.  

Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что с развитием игры связанны существенные прогрессивные преобразования в психике ребёнка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, является фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

Прежде чем говорить о развитии умственных действий в  процессе игры, необходимо перечислить  основные этапы, через которые должно проходить формирование всякого умственного действия и связанного с ним понятия:

- этап формирования  действия на материальных предметах  или их материальных моделях-заменителях;

- этап формирования  того же действия в плане  громкой речи;

- этап формирования собственно умственного действия.

В игровой деятельности происходит существенная перестройка  поведения ребенка - оно становится произвольным. Под произвольным поведением необходимо понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образом и  контролируемое путем сопоставления с этим образом как этапом. 

А. В. Запорожец [27] первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребенком в условиях игры и в условиях прямого задания, существенно различен. Он же установил, что в ходе развития  меняется структура и организация движений. В них явно вычленяется фаза подготовки и фаза выполнения.

Эффективность движения, так и его организация существенно  зависят  от того какое структурное место занимает  движение в осуществлении той роли, которую выполняет ребенок.

З. В. Манулейко [45] раскрывает вопрос о психологическом механизме игры. Опираясь на ее работы,  можно сказать, что большое значение  в психологическом механизме игры отводится мотивации деятельности. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным, оказывает стимулирующие влияние на выполнение действий, в которой роль находит свое воплощение.

Указание на мотивы является, однако недостаточным. Необходимо найти  тот психический механизм, через  который мотивы могут оказывать  это воздействие. При выполнении роли образец поведения, содержащийся  в роли, становится одновременно этапом, с которым ребенок сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре, выполняет как бы две функции; с одной стороны он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. При выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т. е. «рефлексия». Но это еще не сознательный контроль, т.к. функция контроля еще слаба и часто требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь зарождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения [27].

В игре формируется такое  качество личности ребёнка, как саморегуляция  действий с учётом  задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный  облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

Любая деятельность детей  направлена на решение определенной задачи. Основная задача имеет множество промежуточных, решение которых позволит преобразовать условия и тем самым облегчить достижения поставленной цели. Практические задачи, которые должен  решить ребенок, отличаются от учебных. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью,  окружением ребенка, его опытом, знаниями.

Сформированность игровой  деятельности создаёт необходимые  психологические условия и благоприятную  почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой   деятельности, протекающий в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения какого-то конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности [15].

Определив значение детской  игры для всестороннего развития личности ребенка, необходимо рассмотреть  и особенности игровой деятельности детей с умственной отсталостью.

Ранее рассмотренные определения игры, её значений в личностном развитии детей дошкольного возраста позволяют выделить следующие психологические особенности игры:

1. Игра представляет  собой форму активного отражения  ребенком окружающей его жизни  людей.

2.Отличительной особенность игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании).

3. Игра, как и всякая  другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.

4. Игра является формой  творческого отражения ребенком  действительности. Играя, дети вносят  в свои игры много собственных  выдумок, фантазии, комбинирования.

5. Игра есть оперирование  знаниями, средство их уточнения  и обогащения, путь упражнения, и  развития познавательных и нравственный  способностей и сил ребенка.

6. В развернутой форме  игра представляет собой коллективную  деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества.

7. Разносторонне развивая  детей, сама игра тоже изменяется и развивается. При систематическом руководстве со стороны педагога игра может изменяться:

- от начала к концу; 

- от первой игры  к последующим играм той же  группы детей;

- наиболее существенные  изменения в играх происходят  по мере развития детей от  младших возрастов к старшим. 

8. Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком  окружающего мира путем активного  соучастия в труде и повседневной  жизни людей

Средствами игры являются:

- знания о людях,  их действиях, взаимоотношениях, выраженное в образах речи, в  переживаниях и действиях ребенка;

- способы действия  с определенными предметами в  определенных обстоятельствах;

- нравственные оценки  и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей [67].

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно  отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную – недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально – деловым общением с о взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений дошкольник – олигофрен получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира [73].

Маленькие умственно  отсталые дети, поступающие в специальные  дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно  манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

Важно отметить, что среди  не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые  любят попробовать игрушку «на  вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта использования в соответствии с функциональным назначением [63].

У значительной части  умственно отсталых детей на ряду с манипуляциями встречаются  и так  называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.

Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так  называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни  функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов – заместителей никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальные дошкольные учреждения [61].

Замечено,  что в процессе игры олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса  к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

Разделу «Игра» не случайно, отведено центральное место в  программе воспитания и обучения умственно отсталых детей. Тем самым  подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению в школе.

 

 

 

 

Выводы по 1 главе:

 

Саморегуляция, самоконтроль, как часть саморегуляции,  является важным умением для осуществления  управления процессом своего учения, психолого-педагогическая сущность которого состоит в умении соотнести полученный результат с поставленной целью. Это анализ своих действий с тем, чтобы установить правильность их выполнения, это сличение с образцом или желаемым результатом.

Дошкольный возраст  – очень ответственный возрастной период, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и  личности, желания и умение учиться, уверенность в своих силах. У  детей дошкольного возраста должна быть заложена привычка контролировать свои действия с самых первых шагов воспитания и обучения.

Главным способом воспитания и обучения в детском возрасте является игра. Развитие саморегуляции в учебной деятельности через игру у дошкольников подчиняется определенным закономерностям. В старшем дошкольном возрасте у нормально развивающихся детей саморегуляция выступает как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. У умственно отсталых же детей без специального обучения игра не может занять ведущие место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие, на развитие саморегуляции. Игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка.  И только постепенно, благодаря многократным и постоянным игровым упражнениям в его осуществлении, саморегуляция превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс его выполнения. Именно с этого момента можно говорить о том, что саморегуляция, самоконтроль вошли в привычку и даже превратились в черту характера.

 

Глава 2. Экспериментальное исследование развития саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью посредством игры

 

2.1. Программа и методы исследования

 

Исследование проводилось  на базе МАДОУ ЦРР ДС № 473                   г. Челябинска с октября 2011 года по март 2012 года. В исследование принимали участие воспитанники учреждения групп компенсирующей направленности – 13 детей старшего дошкольного возраста. Средний возраст детей составляет 5,5 лет.

Таблица 1

Список детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью, принимавших участие в исследовании

Ф.И.О., возраст	Краткая характеристика
Ч. А.	Мальчик  настолько  избалован, что совершенно не умеет  вести себя в группе. Он постоянно ломает игрушки, дразнит детей, бегает, кривляется и смешит детей. Когда ему делают замечания, он или притворяется, что не слышит их, или обижается и хамит.
В. С.	Присутствие в группе, по словам воспитателя, опасно для здоровья окружающих. Саша то бегает в помещении, как вихрь, то бросает в детей игрушки, когда они говорят что-нибудь неприятное для него, то пытается выхватить у воспитателя тарелку с супом, проливая содержимое на детей. В тихий час он не спит, а громко кричит, поэтому находится в учреждении неполный день.
С. Т.	Таня в детский сад ходит нехотя, недисциплинированна. На занятиях постоянно отвлекается, не слушает педагога. Когда надоедают занятия, может встать и ходить по группе. Чрезмерно подвижна, часто дерется, бывает агрессивна. Ярко выраженных интересов или наклонностей нет. В группе занимает лидирующее положение, в совместных играх любит командовать.
Д. Н.	Мальчик достаточно воспитанный, но вдруг стал огрызаться, иногда грубить  педагогам. Мать не придавала сначала  этому большого значения. Но поведение Никиты постепенно ухудшалось. Ко всем взрослым относится с недоверием, отказывается разговаривать с ними, наблюдался частичный аутизм. Категорически отказывался ходить в детский сад.
Н. Я.	По мнению педагога, Люба очень ранимая, неуверенная в  себе, плаксивая. Часто грызет ногти. Плачет из-за любого пустяка. Данные наблюдения показали, что девочка действительно застенчивая, тревожная, говорит тихо, чувствуется сильная привязанность к родителям. Когда мать приводит дочь в детский сад, Яна долго не отпускает ее, держит за руку, плачет, в группу входит со слезами, просит, чтобы ее отвели обратно домой.
К. Д.	Мальчик очень замкнут, зажат в общении с детьми. В  совместных играх с детьми игнорирует правила. Дети не играют с ним, но стараются постоянно дергать и обижать. Дима стал агрессивным и драчливым.
М. А.	Неуживчив в коллективе. По словам родителей, ребенка обижают дети в детском саду. Алеша требует постоянного внимания к себе, обзывает детей и дерется.
В. В.	Мальчик постоянно улыбается и смеется без причины. С первого взгляда может показаться, что он чему-то рад и жизнелюбив. Но когда ему делают замечания, он продолжает смеяться. Это выглядит грубо. Ваня приветливо относится к детям. Но в игре обижает детей, щипает, смеется.
Ц. Н.	Мальчик очень непоседлив, неусидчивый. Хорошо общается с детьми, быстро находит общий язык. На занятиях его невозможно увидеть на своем месте. Постоянно соскакивает и бегает между столами, пытается помочь другим детям. Если на него не обращают внимания начинает нервничать, кричать и плакать.
Б. Г.	Неусидчивый мальчик. Невнимательный и нестарательный. Постоянно необходимо подталкивание педагога. Часто садиться и отвлеченно смотрит в одну точку. Если его не окликнуть, может просидеть  так 1-2 часа. С детьми не общается. Интереса не проявляет ни к чему. Речь не развита. Моторика рук развита плохо.
А. Ж.	Агрессивный, очень обидчивый  мальчик. Обижает девочек. Не реагирует  на замечания педагога. Очень развит физически. Во время занятий встает и уходит без разрешения. На замечания не реагирует.
К. И.	Мальчик очень непоседлив, неусидчивый. Невнимательный и нестарательный. Постоянно необходимо подталкивание  педагога. Во время занятий неусидчив, начинает дергаться, скакать, прыгает.  Агрессивно относится к детям в группе.
К. С.	Мальчик жизнелюбив, постоянно улыбается. Саша хорошо общается со сверстниками, на занятиях неусидчив, быстро истощается, требует особого внимания к себе.