Развития саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью посредством игры

Более того, он никогда не почувствует  необходимости в этом, как и  в том, чтобы осознавать свои собственные  действия, посмотреть на себя со стороны. Все это он может научиться делать только вместе с взрослым в общении, в совместной деятельности. Именно в отношениях ребенка и взрослого, в их общей жизни следует искать истоки произвольного поведения. Поэтому, говоря о развитии саморегуляции, самоконтроля, произвольности и осознанности поведения дошкольников в детском саду, необходимо, прежде всего, подумать о том, как может воспитатель помочь детям осознать себя и свое поведение, ставить перед собой элементарные цели и достигать их, управлять собой, преодолевать импульсивность своего поведения.

 

 

3. Особенности формирования саморегуляции у детей с умственной отсталостью

 

Особенности нервной  высшей деятельности умственно отсталых детей изучались тремя научными коллективами.

Ученик академика И. П. Павлова  профессор Н. И. Красногорский с группой своих сотрудников провел ряд экспериментальных исследований условнорефлекторной деятельности олигофренов ясельного возраста.

Сотрудники профессора А. Г. Иванова-Смоленского  изучали нервную высшую деятельность у олигофренов школьного возраста. При этом использовалась речедвигательная методика.

В 60-е гг. была проведена большая  серия экспериментальных исследований нервной высшей деятельности у учащихся вспомогательной школы под руководством профессора А. Р. Лурия. Эти исследования осуществлялись в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН РСФСР и опубликованы в специальной монографии [17].

Основные данные, полученные всеми  исследователями, были следующими.

У умственно отсталых детей новые  условные связи, особенно сложные, формируются значительно медленнее, чем у нормальных детей. Сформировавшись, они оказываются непрочными, хрупкими. Эта слабость замыкательной функции коры головного мозга, проявляющаяся в затрудненном формировании новых, особенно сложных условных связей, является важнейшей особенностью нервной высшей деятельности умственно отсталых детей. Именно этим объясняется крайне замедленный темп их обучения [17].

Однако в основе всякого воспитания и обучения лежит не только процесс  формирования новых связей, но также процесс их видоизменения, уточнения. Усвоение какого-либо нового навыка означает не только формирование новой системы условных связей, но и дифференцировку связей, т. е. отграничение тех условий, при которых осуществление данного привычного действия уместно и целесообразно, от других условий, при которых привычные действия должны быть заторможены.

В основе всякого разграничения, различения лежат дифференцировочные условные связи. Исследования нервной высшей деятельности умственно отсталых детей показали, что такие дифференцировки вырабатываются у них с большим трудом, редко достигают достаточной тонкости и отличаются малой стойкостью, т. е. легко угасают.

Как известно, для правильного формирования и видоизменения условных связей необходима достаточная сила нервных процессов, т. е. процессов возбуждения и торможения. У детей после различных поражений головного мозга меняется функциональное состояние коры головного мозга. Наряду с тем что травма, интоксикация и т. д. могут разрушать нервные клетки в определенных участках мозга, этими же вредностями ухудшается функциональное состояние всех нервных клеток коры головного мозга в целом. Это изменение функций клеток проявляется в том, что процессы возбуждения и активного внутреннего торможения слабеют. Слабость процесса возбуждения обусловливает плохое замыкание новых условных связей, а слабость активного внутреннего торможения обусловливает плохое качество дифференцировок. При различных поражениях головного мозга возможно преимущественное ослабление одного из нервных процессов — возбуждения или торможения [17].

Ухудшение функционального состояния  коры головного мозга проявляется и в том, что «работоспособность» нервных клеток снижается, и после небольшой нагрузки они впадают в состояние охранительного торможения.

Подобные явления охранительного торможения возникают и у нормальных взрослых людей при переутомлении, недосыпании, воздействии чрезмерно  сильных раздражителей. Почти каждый человек может припомнить такое, например, состояние: трудно сосредоточить на чем-либо внимание, все происходящее вокруг воспринимается неясно, трудно припомнить то, что всегда легко вспоминалось.

У здоровых людей такие  состояния возникают редко и  в связи с каким-нибудь особым обстоятельством. Между тем у детей, перенесших какое-либо поражение головного мозга, эти состояния охранительного торможения (изученные и описанные академиком И. П. Павловым и его учениками под названием «фазовых» состояний) возникают часто. Иногда они носят мерцающий, кратковременный характер, а иногда могут длиться целые месяцы и даже годы. Пока нервные клетки коры головного мозга ребенка находятся в состоянии охранительного торможения, его умственная работоспособность оказывается резко сниженной. Однако это снижение временное, преходящее [17].

Академик И. П. Павлов отмечал, что фазовые состояния, наблюдающиеся у человека, изучены недостаточно. Они проявляются, несомненно, не только в колебаниях умственной работоспособности, но и в эмоциональных реакциях. Для того чтобы лучше понять механизмы фазовых состояний, следует учесть, что в норме реакции людей на внешние раздражители соответствуют им по силе и качеству. Изученные И. П. Павловым и его учениками характерные особенности фазовых состояний заключаются в следующем. Соответствие реакции мозга раздражителям внешней среды искажается в количественном и качественном отношении. При некоторых фазах (например, уравнительной и парадоксальной) искажаются силовые, т. е. количественные соотношения, при других (например, ультрапарадоксальной) искажается качество реакции. Нарушение соответствия реакции мозга внешней ситуации у человека носит более сложный характер [39].

Среди особенностей нервной  высшей деятельности умственно отсталых детей многие исследователи (М. С. Певзнер, В. И. Лубовский) отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедлена. В. И. Лубовский говорит, что особенно инертными оказываются упроченные словесные связи [43].

Наконец, последней, ярко выраженной особенностью нервной высшей деятельности всех умственно отсталых детей является нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Это нарушение связано с недоразвитием второй сигнальной системы. Сотрудниками и учениками профессора А. Р. Лурия была проведена серия интересных экспериментальных исследований, посвященных анализу роли второй сигнальной системы при замыкании новых условных связей у нормальных и умственно отсталых детей. Детям предлагали выполнять различные по сложности задания, их обучали различным навыкам и умениям по словесной инструкции и по наглядному показу. Оказалось, что умственно отсталые дети в большей мере руководствуются наглядными восприятиями, чем словесной инструкцией, и что последняя недостаточно помогает им ориентироваться в новой сложной обстановке опыта. У нормальных детей слово начинает играть регулирующую, определяющую роль очень рано [42].

Таким образом, умственно  отсталым детям свойственны: слабость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому  охранительному торможению и недоразвитие второй сигнальной системы.

В научной литературе саморегуляция понимается не только как способность, результатом которой  является присвоение опыта, но и как  целенаправленная активность самого субъекта, его самодвижение, саморазвитие (во многом зависящие от сформированности способов самоконтроля и самооценки).

Проблема специфики  проявления и формирования саморегуляции  в интеллектуальной (учебной) деятельности детей дошкольного возраста разрабатывалась  в отечественной психологии по отношению  к детям, имеющим интеллект в норме.

Нам не удалось встретить специальных  исследований, посвященных изучению проблемы специфики проявления и  формирования саморегуляции в учебной  деятельности умственно отсталых детей.

Большую роль в формировании саморегуляции  как общей способности к учению играет природный фактор, в данном случае — глубина и степень органического нарушения мозга, особенности свойств нервной системы. Известно, что при олигофрении основным патогенетическим фактором является диффузное поражение коры полушарий головного мозга, что вызывает общее психическое недоразвитие, в структуре которого центральное место занимает недоразвитие познавательных способностей (по М. Г. Блюмину) [39].

Исследования, проведенные  М. С. Певзнер, В. Г. Петровой,                     Т. В. Егоровой и другими, подтвердили положение о том, что у олигофренов недоразвитие познавательной деятельности выявляется при решении любой задачи, которая требует известного уровня развития способностей к абстрагированию и обобщению. Умственно отсталые дети не всегда правильно понимают инструкцию, не помнят, какие операции и в какой последовательности следует произвести; легко отвлекаются от задания, теряют цель деятельности. Особенно затрудняет таких детей планирование собственной деятельности и контролирование себя в процессе работы.

Т. В. Егорова подчеркивала, что особенности самоконтроля умственно  отсталых детей отчетливо проявляются  при выполнении таких заданий, которые  требуют определенных целенаправленных действий в течение достаточно продолжительного времени [24].

Таким требованиям, на наш  взгляд, отвечает специально разработанная  У. В. Ульенковой диагностическая методика, в основу которой положен принцип  моделирования интеллектуальной (учебной) деятельности, в структуре которой  на передний план выведен регулятивный компонент [64].

Значительная часть  умственно отсталых детей попадает сегодня в специальные коррекционные  группы массовых детских садов, практически  безуспешно проучившись 1 — 4 года или  не обучаясь вовсе (это дети из так  называемых «социально неблагополучных» семей). Такой разнородный состав значительно затрудняет процесс обучения. Но именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможно последующее учение и практическая деятельность, полноценная социальная адаптация. При этом следует отметить, что современная коррекционная деятельность, как и обучающая деятельность, в значительной степени ориентирована на решение задач, связанных с формированием определенного крута знаний по разным предметам, и совсем упускается необходимость психического развития детей [65].

Овладение умениями контролировать и регулировать свою деятельность на каждом этапе является важнейшим средством коррекции недостатков в интеллектуальном развитии аномальных детей, которое способствует тому, что деятельность ребенка становится более осознанной, целенаправленной, самостоятельной. Регулятивный компонент общей способности к учению в определенной мере уже являлся объектом специальных исследований по отношению к дошкольникам с аномальным развитием (У. В. Ульенкова, Н. Л. Лосина, Г. В. Туторская, И. А. Шаповал).

Специальных исследований по интересующей нас проблематике относительно умственно отсталых детей обнаружить не удалось. Дефицит исследований по проблеме позволяет определить тему нашего исследования как остроактуальную.

 

 

4. Игровая деятельность как способ коррекции, применяемый в детском возрасте

 

Игра – явление  многогранное, ее можно рассматривать  как особую форму существования  всех без исключения сторон жизнедеятельности  коллектива. Слово «игра» не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Может быть именно потому, что целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными и разнокачественными действиями, обозначенными словом «игра», и мы не имеем до настоящего времени удовлетворительного разграничения этих деятельностей и объективного объяснения разных форм игры [2].

В отечественной психологии серьезно разрабатывали теорию игры      К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, Г. В. Плеханов, С. Л. Рубинштейн,               Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.

Основные научные подходы  к объяснению причинности появления игры следующие:

-   теория избытка нервных сил (Г.Спенсер, Г.Шурц); 

-   теория инстинктивности, функции упражнения (К.Гросс, В.Штерн);

- теория функционального  удовольствия, реализация врожденных  влечений (К. Бюлер, З. Фрейд,  А. Аддер); 

- теория религиозного  начала (Хейзинга, Всеволодский-Гернгросс,  Бахтин, Соколов и др.);

-   теория отдыха в игре (Штейнталь, Шалер, Патрик, Лацарус, Валдон);

- теория духовного  развития ребенка в игре (Ушинский, Пиаже, Макаренко, Левин, Выготский,  Сухомлинский, Эльконин);

-   теория воздействия на мир через игру (Рубинштейн, Леонтьев);

-   связь игры с искусством и эстетической культурой (Платон, Шиллер);

-   труд как источник появления игры (Вундт, Плеханов, Лафарг и др.);

- теория  абсолютизации  культурного   значения  игры (Хейзинга, Ортега-и-Гассет, Лем).

Игра наиболее эмоциональна, красочна для дошкольников. Очень  верно подчеркнул известный исследователь  детской игры Д. Б. Эльконин, что в  игре интеллект направляется за эмоционально - действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельности  [70].

В игре формируются все  стороны личности ребенка, происходит значительное изменение в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольников.