Развития саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью посредством игры

Согласно структурно-функциональной модели О. А. Конопкина  систему саморегуляции  можно представить в виде функциональных звеньев: постановка и принятие субъектом целей его произвольной активности; создание субъективной модели значимых для деятельности условий; формирование программы исполнительских действий; контроль и коррекция результатов деятельности.

Такой подход дает возможность выделить единую для разных видов произвольной активности функциональную структуру процессов саморегуляции, отражающую наиболее «...устойчивое, инвариантное в процессах регуляции деятельности относительно разнообразия ее собственно психологических, содержательных и операционально-исполнительских моментов» [34]. Чем выше сформированность регуляторных функций и гармоничнее целостный процесс саморегулирования активности, тем выше будет уровень адаптации конкретного индивида.

Еще одно теоретическое основание исследования личностных аспектов саморегуляции - это концепция стиля саморегуляции личности, разрабатанные Моросановой В. И.  по мере накопления данных об индивидуальных особенностях саморегуляции [48]. Необходимость создания данной конценпции диктовалась результатами изучения саморегуляции в ходе решения научно-практических задач по оказанию психологической помощи спортсменам и политикам, при исследовании учебной деятельности школьников и студентов. Занятия психологической практикой особенно ясно показывают, что на проявление творческости, самостоятельности и других субъектных системных свойств, опосредствующих достижение профессиональных и учебных целей, прежде всего, оказывают влияние личностные особенности, характерологический склад человека, его самосознание, направленность, осознаваемые в различной мере побудители деятельности. И в то же время применяемые на практике методы личностной диагностики и составляемые на их основе личностные характеристики малоэффективны: они не дают инструментальной информации о том, как особенности личности реализуются в индивидуальных особенностях саморегуляции, которые определяют ее поведение в профессиональной или учебной ситуации, в какой степени и какими средствами конкретная личность будет добиваться достижения поставленной цели. Именно благодаря психологической практике и эмпирическим исследованиям у Маросановой В. И. сформировалась убеждение, что личностные особенности влияют на деятельность не непосредственно, а через сложившиеся индивидуальные способы саморегуляции активности. 
          Осознанную саморегуляцию мы понимаем вслед за О.А. Конопкиным как системно организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых им целей [50].

В индивидуальных особенностях саморегуляции находит отражение  то, как человек планирует и  программирует достижение цели, учитывает  значимые внешние и внутренние условия, оценивает и корректирует свою активность для получения субъективно приемлемых результатов [48].

В последние годы активно  развиваются взгляды на саморегуляцию  с позиций индивидуально-стилевого  подхода (О. А. Конопкин, В. И. Моросанова и др.), где ключевым понятием является стиль саморегуляции. По мнению этих авторов, необходимо отличать индивидуальный стиль активности и индивидуальный стиль саморегуляции этой активности, как две специфические стороны реализации психической активности, тесно взаимосвязанные между собой.

Стиль саморегуляции  выступает тем интегративным  образованием, которое опосредует взаимовлияния  различных личностных свойств (интегральной индивидуальности по В. С. Мерлину), и  в то же время, является основой для  формирования индивидуальных стилей конкретных видов деятельности и реализации различных видов активности [49]. 

В отечественной психологии проблемы саморегуляции традиционно  рассматривались в русле деятельностного  подхода. Неслучайно большинство ранних отечественных исследований проблем  саморегуляции было связано с изучением регуляции какой-либо конкретной деятельности: профессиональной (изучение сенсомоторной деятельности человека -оператора), учебной, спортивной и т.д.

В исследовании Н. Д. Заваловой  с соавторами [25] представлены результаты теоретического и экспериментального исследования регулирующей функции образа в деятельности человека. 

Таким образом, проблема саморегуляции психической активности занимает одно из центральных мест при субъектном подходе к исследованию психики (К. А. Абульханова-Славская, П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, Д. А. Ошанин, О. А. Конопкин и др.).

Если проблемой активности человека занимались давно и достаточно успешно, то проблема субъектной активности, т.е. активности развиваемой самим субъектом, им самим организуемой и контролируемой, стала предметом пристального изучения сравнительно недавно. Даже в работах основных разработчиков понятия «субъект» эти аспекты не дифференцируются. 

С. Л. Рубинштейн считал необходимым выделить во внутреннем пространстве субъектный план психической активности, не сводимый только к уровню сознания. «Исходная специфика человека, человеческого существования заключается в том, что во всеобщую детерминацию бытия включается не сознание само по себе, а человек, как осознающее существо, субъект не только сознания, но и действия» [58]. 

Совершенно определенно вопрос об индивиде как субъекте психической  активности сформулировала К. А. Абульханова-Славская: «Личность выступает как центр  регуляции, интегрирующий показания  разных уровней и разных модальностей активности...», а также «...субъект полагает себя не только как цель, но и как средство развития собственной психики» [1]. 

К. А. Абульханова-Славская понимает под психической саморегуляцией человека его способность к организации собственной активности; ее мобилизации, регулирования, согласования с объективными требованиями и активностью других людей. В процессе саморегуляции субъектом деятельности регулируется уровень психической активности, соответствующий данным условиям деятельности, длительность напряжения, производится точный расчет психических ресурсов и их рационального расходования. Все эти параметры системным образом регулируются самим человеком, являющимся субъектом деятельности [1]. 

Таким образом, мы можем констатировать, что проблема саморегуляции затрагивалась в контексте многих научных исследований, однако их содержательный анализ не является специальной задачей настоящей работы. Данный обзор ведется с позиции изучения исходного для нас понятия саморегуляции деятельности как важнейшего компонента в структуре общей обучаемости (общей способности к учению).

2. Формирование саморегуляции в детском возрасте

Одно из важнейших  качеств личности, которое интенсивно развивается в дошкольном возрасте саморегуляция и самоконтроль, т.е. способность владеть и управлять своим поведением.  Саморегуляция и самоконтроль  - решающие условия готовности ребенка к школьному обучению [8].

О формировании у детей  дошкольного возраста саморегуляции  в познавательной деятельности и  поведении, как необходимом условии подготовки их к обучению в школе, говорят А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, Н. Н. Поддьков, указывая на важнейшую задачу детского сада – учить детей управлять своими познавательными процессами в соответствии с учебными задачами, учить устанавливать взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, основанные на совместном выполнении серьезной деятельности [55].

Исследования последних  лет А. М. Леушина, В. И. Логинова, Н. Н. Поддъяков, С. С. Николаева, П. Г. Саморукова, Е. Ф. Терентьева, И. А. Хайдурова и др. показали, что при определенной структуре содержания заданий, формируемых в процессе обучения, дети осваивают системные знания, обеспечивающие и более высокий уровень общего умственного развития, и лучшую готовность детей к последующему обучению в школе. Этому способствует и то, что в процессе обучения дети овладевают важнейшими компонентами учебной деятельности умением принимать учебную задачу, планировать свою деятельность и вместе с тем действовать по плану и указанию взрослых. У них формируется первоначальная, элементарная способность к саморегуляции, самоконтролю и самооценке.

Формирование и развитие саморегуляции личности является одной  из самых актуальных задач дошкольного воспитания [55].

Как показывает практика, основная трудность  в обучении шестилетних детей заключается не в том, что они недостаточно умственно развиты или не хотят учиться, а в том, что у них отсутствует или недостаточно развиты произвольные формы поведения, ребята не могут спокойно сидеть на занятиях, постоянно отвлекаются.

Учить и учиться в  такой ситуации очень трудно. Но формирование произвольного поведения  и самоконтроля необходимо не только для подготовки ребенка к школе. Саморегуляция и самоконтроль в  поведении проявляются в самых  разных аспектах его жизни и в  выполнении указаний взрослого, и в умении планировать свои действия, и в соблюдении моральных норм и правил поведения, и в способности сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, и в общей дисциплинированности, организованности поведения [55].

Все перечисленные качества весьма важны как для взрослого, так и для ребенка. Недисциплинированность, неорганизованность, импульсивность, двигательная расторможенность не только затрудняют проведение занятий, но и  осложняют организацию элементарных режимных моментов. Многие воспитатели считают, что послушания и дисциплинированности следует добиваться строгостью и требовательностью. Однако излишняя строгость и принуждение, даже если и оказывают эффект, очень вредны для развития личности, по крайней мере, в двух аспектах. Во-первых, ребенок запугивается, подавляется активностью, он лишается инициативы, превращается в автоматического исполнителя чужой воли. Во-вторых, такое послушание вынужденное, навязанное, в других условиях, без контроля взрослого, превращается порой в свою противоположность, оборачивается ярко выраженной импульсивностью, расторможенностью. Дело в том, что приказами, наказаниями и страхом можно добиться подчинения, но нельзя научить ребенка управлять собой, своим поведением.

Самоконтроль как важнейшее качество личности, которое только и может обеспечить целенаправленность, организованность, дисциплинированность, воспитывается совсем другим путем и в других условиях.

Но прежде чем говорить о путях формирования самоконтроля и произвольного поведения, разберемся, что лежит в основе овладения своим поведением.

Основная черта саморегуляции  дошкольника ее осознанность, или  сознательность. Чтобы управлять  каким-либо свойством или движением, нужно обязательно это действие или движение чувствовать, осознавать, т.е. знать о нем. В самом деле, ведь нельзя же управлять тем, о чем ничего не знаешь. Произвольное действие отличается от непроизвольного как раз тем, что человек сознательно, по своей воле управляет ми сам, знает, что, как и зачем он что-либо делает [27].

Если рассматривать  в этом отношении поведение дошкольника, затем, что очень часто дети действуют  неосознанно. Будучи предоставленными, самим себе, во время свободных  игр они всегда погружены в  какие-либо действия с предметами одни катают машинки, другие занимаются с куклами, третьи перекладывают кубики. Но, как правило, ребята не отдают себе отчета, что именно и как они делают, потому что их собственные действия как бы проходят мимо их сознания у этих действий нет определенной цели или способа, дети не знают, что, как и для чего они делают. Если спросить ребенка, что он делал всего полчаса тому назад, он в лучшем случае скажет «играл». И не потому, что ребенок забыл или ему трудно объяснить. Нет, он действительно не знает, не замечает. Что он делает малыш находиться как бы внутри этой предметной ситуации, а потому не видит себя со стороны, не осознает себя и своих действий.

Разумеется, полная погруженность  в конкретную ситуацию делает невозможным  взгляд на себя со стороны, осознание  собственных действий. Для того чтобы знать о своих действиях, сознавать их, необходимо увидеть, что, как и зачем я делаю, что будет потом и что было раньше, т.е. посмотреть на себя со стороны. Но чтобы отойти от себя на минимальную дистанцию, следует иметь какую-то точку опоры, выходящую за пределы денной воспринимаемой ситуации. Эта точка опоры должна быть в самом ребенке, в его сознании, не сливаясь при этом с его конкретными сиюминутными действиями. И вот когда ребенок сможет с этой внутренней точки опоры посмотреть на свои сиюминутные действия и как-то отнестись к ним с точки зрения задуманной цели, или данного обещания, или правила действия, можно говорить об осознании собственных действий. А их осознание же делает возможными управление и овладение ими, т.е. произвольное поведение. До тех пор пока ребенок полностью включен в наличную ситуацию, не способен осознавать свои действия и как-то отнестись к ним, он остается рабом воспринимаемой ситуации, а его поведение импульсивным и непроизвольным [27].

Для дошкольного возраста суть формирования саморегуляции, самоконтроля и произвольного поведения состоит в преодолении зависимости ребенка от воспринимаемой, наглядной ситуации. Для детей раннего и младшего дошкольного возраста сами вещи и предметы, окружающие их, обладают притягательностью и побуждают к действию. Его действиями руководят другие предметы, и преодолеть это руководящее действие он не в силах. Осознание собственных действий, преодоление непосредственного ситуативного поведения и составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте.

Выдающийся советский психолог Л. С. Выготский показал, что истоки самоконтроля ребенка, как и сознания, нельзя искать в его самостоятельной, индивидуальной деятельности. Сам ребенок, в какие бы замечательные комфортабельные  условия его ни помещали, никогда не сможет научиться управлять собой и не овладеет своим поведением [16].