Развитие сенсорно-перцептивных способностей у детей с нарушениями речи

Сложный психический процесс, каким является восприятие человека человеком, формируется вместе с развитием самого воспринимающего, с изменением его потребности в общении, познании и в труде. Уже в конце первого – начале второго месяца жизни ребёнок начинает выделять взрослого из окружающей среды, сначала улыбкой, потом – комплексом оживления реагировать на него. Активно развивается этот социально-перцептивный процесс уже в младенчестве и раннем детстве.

Восприятие ребенком человека является необходимым актом проявления и удовлетворения важнейшей социальной потребности – потребности в общении. В то же время именно в процессе общения с взрослыми особенно интенсивно развивается восприятие его ребенком. Развитие общения со взрослым, изменение его содержания дает возможность ребёнку не только тоньше дифференцировать внешний облик окружающих людей, но и воспринимать их с разных сторон, вычленять их существенные функции. Так уже в процессе делового общения взрослый выступает для ребенка не только как человек, способный удовлетворить его органические потребности, но и как организатор знакомства с общественным опытом действий с предметами, как руководитель ориентировки его в окружающем мире. Чрезвычайно важно, что в этот период сензитивный для развития речи, взрослый выступает для ребенка и как носитель речевых форм общения. Овладение речью оказывает значительное влияние на процесс формирования у ребенка восприятия человека. Именно благодаря этому человек начинает выступать в восприятии ребенка как лицо, обладающее не только непосредственными чувственно данными свойствами, но и сигнализируемыми ими психическими свойствами.

В дошкольный период восприятие человека продолжает активно формироваться, чему в значительной степени способствует овладению ребенком новыми видами деятельности (особенно-коллективными), расширение круга и появление внеситуативного личностного общения.

3. Характеристика сенсорно-перцептивных способностей у детей с ОНР

Восприятие предметов и явлений материального мира, их многочисленных форм и отношений занимает одно из центральных мест в психологической деятельности человека. Будущее школьное обучение требует высокого уровня развития речи и восприятия, в частности, умения адекватно словесно интерпретировать изображения.

Понимание графического изображения в силу его особенностей как объекта восприятия представляет собой особый процесс декодирования своеобразного знакового явления. Восприятие изображения на плоскости – особый вид перцепции, отличный от отражения реального объекта (Н.Н.Волков, 1950; Г.Г.Ивашина, 1974). Только при овладении условным языком плоскостных изображений оказывается возможным восприятие образов картины в единстве ее формы и содержания. [29].

Исследование восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с недоразвитием речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек.

В результате изучения оптико-пространственного гнозиса с помощью методики Л.Бендер, а также в ходе наблюдений за деятельностью детей с речевой патологией в процессе рисования, конструирования было выявлено, что данная функция у детей старшего дошкольного возраста, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, находится на значительно более низком уровне. Наблюдения за динамикой развития пространственного восприятия выявили, что наиболее благоприятна эта динамика у детей с ЗРР. Степень нарушений оптико-пространственного гнозиса также зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений.

А.П.Воронова (1993) при исследовании дошкольников с общим недоразвитием речи отмечает, что дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шифра, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом.

При изучении особенностей ориентировки детей с недоразвитием речи в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий.

Восприятие пространства рассматривается в настоящее время как результат совместной деятельности различных анализаторов при этом важное значение отводится нормальному функционированию теменных отделов мозга.

Исследования способности устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и понимать их в импрессивной речи говорят о сохранности данных способностей, но в экспрессивной речи дети с речевой патологией часто не находят языковых средств для выражения этих отношений или используют неверные языковые средства. Это связано с нарушением у них процессов перекодирования сохранной семантической программы в языковую форму.

На отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у детей с ОНР указывают и другие исследования. В этих исследованиях указывается, что нарушения зрительной сферы у детей с недоразвитием речи проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.

Для детей дошкольного возраста с ОНР более характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов и в меньшей степени зрительной оперативной памяти, которая оказывается грубо нарушенной у детей с интеллектуальной недостаточностью, хотя у этой группы детей меньше страдает зрительное восприятие.

Во многих работах психологов имеются указания на существенные трудности, которые испытывают дети с ОНР при восприятии наглядного материала (Т.Б.Филичева, 1993; Г.В.Чиркина, 1993; В.П. Глухов, 1986; В.К.Воробьева, 1989; С.Н.Шаховская, 1992). Это выражается в слабом понимании третьего измерения в картине (глубины пространства), экспрессивных жестов и движений, мимики, пантомимики. Все это снижает эффективность применения картины в качестве одного из ведущих наглядных средств.

Результаты исследований показывают существенные трудности восприятия сюжетных картин детьми с ОНР в каждой возрастной группе, о чем свидетельствуют ошибки в узнавании изображенных объектов и объяснении действий, движений, жестов и мимики персонажей. Менее доступным оказалось восприятие жестов (удивления, сожаления, порицания) и мимики (испуга, удивления, гнева). Данные эксперимента выявили зависимость восприятия картины от возраста детей и их уровня ОНР: чем младше дети, а также, чем ниже уровень ОНР, тем хуже развито у них восприятие изображений.

В связи с полученными результатами предполагается разработка психокоррекционной программы, направленной на преодоление выявленных нарушений, и основанной на единстве трех видов знака (образно-графического, вербального и образно-двигательного).

Выводы по главе 1

 

По итогам данной главы можно сделать следующие выводы:

Познавательные психические процессы играют значительную роль в жизнедеятельности человека. Восприятие – сложный процесс приема и преобразования информации, обеспечивающий отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. Восприятие человека предметно и осмысленно. Как познавательный процесс, оно включается в процесс исторического развития сознания. Сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт.

Константность заключается в том, что основные чувственные качества восприятия и при некотором изменении субъективных условий восприятия следуют за остающимися постоянными свойствами воспринимаемых предметов.

Существует множество доказательств того, что без речевого общения, т.е. без социальной (общественной) среды, человеческое существо не может стать полноценным человеком. Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления (появления) у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития ее.

В предпочтении ребенком одного или другого признака предмета существенная роль принадлежит слову. Фиксируя предмет, слово выделяет в качестве его основного опознавательного признака форму. Спорным в детской психологии является вопрос о том, на что опирается ребёнок в своем восприятии предмета: на его целостное отражение или на узнавание отдельных частей. Детям-дошкольникам трудно правильно воспринимать картинку. Дети дошкольного возраста ориентируются во времени на основе чисто бытовых показателей.

Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Не сразу воспринимает ребёнок произведение искусства в качестве такового; на первых ступенях развития для ребенка характерно действенное, утилитарное отношение к нему. Сложный психический процесс, каким является восприятие человека человеком, формируется вместе с развитием самого воспринимающего, с изменением его потребности в общении, познании и в труде.

У детей с ОНР восприятие отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы, но восприятие образа предмета в усложненных условиях вызывает определенные трудности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2 Экспериментальное изучение сенсорно-перцептивных способностей у детей с нарушением речи

2.1. Методы изучения сенсорно-перцептивных способностей

В начале практического исследования в области развития сенсорно-перцептивных способностей детей с ОНР, мы организовали констатирующий этап.

Цель: изучение уровня развития сенсорно-перцептивных способностей у детей с ОНР.

Задачи исследования:

1) Разработать методику, позволяющую всесторонне оценить  уровень развития сенсорно-перцептивных  способностей у детей  с ОНР.

2) Выявить особенности  восприятия у детей с ОНР.

3) Провести качественный  и количественный анализ полученных  результатов.

4) На основе полученных  результатов разработать направления  коррекционной работы с детьми  и разработать систему заданий  для развития, обучения и коррекции  зрительного восприятия у детей  с ОНР.

В исследовании участвовало 10 детей  в возрасте 5-6 лет имеющих в анамнезе ОНР. База исследования:  МОУ д/с №301 комбинированного вида Красноармейского района.

После изучения теоретического материала по вопросу развития сенсорно-перцептивных способностей у детей с ОНР нами был организован констатирующий эксперимент, целью которого было выявить особенности восприятия данной категории детей. Для этого были использованы методики, разработанные Немовым Р.С., О.М. Дьяченко, В.В. Холмовской.

Для реализации цели были подобраны следующие диагностические методики:

1. «Чего не хватает на рисунке?»
2. «Какие предметы спрятаны в рисунках?»
3. «Эталоны»
4. «Перцептивное моделирование»

Изучения уровня способности формировать образы проводилось с помощью методики «Чего не хватает на рисунке?»

Методика № 1 «Чего не хватает на рисунке?»

(Р.С. Немов )

Цель: Оценить восприятие и способность ребенка формировать образы, делать связанные с ними умозаключения и представлять эти заключения в словесной форме.

Детям предлагаются рисунки, на каждом  из которых не хватает какой-то детали, ребенок должен как можно быстрее сказать, чего не хватает. С помощью секундомера мы фиксируем время, затраченное ребенком на выполнение всего задания.