Особенности мышления младших школьников с умственной отсталостью

Министерство  образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное  бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального  образования

«САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ Н.Г.ЧЕРНЫШЕВСКОГО»

 

                                                                      Кафедра специальной психологии

                                           Специальность 050716 – Специальная психология

 

 

 

 

 

 

Особенности мышления младших школьников с умственной отсталостью

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

 

 

Студентки 4 курса 461 группы заочной формы обучения

факультета  педагогики

начального  и специального образования, обучающейся

по специальности «Специальная психология»

Кутлуяровой Елены Евгеньевны

 

 

Научный руководитель                                                                 Т.В. Еремина                                                                                                          

 

 

Зав. кафедрой

Кандидат психологических  наук, доцент                                     Л.В.Шипова

 

 

САРАТОВ 2012

Содержание

Введение

Глава 1 Особенности развития и формирования мышления младших школьников с умственной отсталостью

1.1.Мышление  как психический процесс. Онтогенетический  ход развития форм мыслительной деятельности

1.2. Особенности  мышления детей младшего школьного возраста в норме

1.3. Развитие  мышления умственно отсталых школьников

Глава 2 Организация и методики исследования развития мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

2.1.Общая структура  исследования, краткая характеристика выборки

2.2.Сравнительный  анализ психологических особенностей  мышления умственно отсталых  младших школьников

Заключение

Библиографический список

Приложение

 

 

 

 

 

Введение

На сегодняшний  день проблема развития памяти младших  школьников является актуальной и социально значимой. Труды и исследования многих ученых посвящены мышлению человека – Пинский Б.И., Дульнева Г.М., Шиф Ж.И., Л.В.Занков, А.И.Липкина, Е.М.Кудрявцева, И. М. Соловьев,  М.С.Певзнер и многие другие. Но данные исследования мало востребованы и малоизвестны, что и послужило выбором темы исследования.

Мышление - это  процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов - анализа, синтеза, суждений и т.п. Выделяют три вида мышления [14, с. 23]:

- наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками);

- наглядно-образное (познание с помощью представлений  предметов явлений);

- словесно-логическое (познание с помощью понятий,  слов, рассуждений).

В самом определении  умственной отсталости содержится указание на то, что первейшим ее признаком является нарушение познавательной деятельности.

Проблема развития мышления умственно отсталых учащихся получает свою теоретическую и экспериментальную  разработку в специальной психологии на основе общей теории деятельности и развития психики, разработанной Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым. Утвердившееся в психологии положение о том, что важнейшие закономерности психического развития умственно отсаталых детей в своей основе совпадают с закономерностями нормально развивающихся, является  для специальной психологии основополагающим принципом, выражающим суть современного подхода к пониманию возможностей развития мышления умственно отсталых детей. Исходя из  учета общих закономерностей психического развития умственно отсталого  и нормального ребенка, коррекционная психология выдвигает задачу дальнейшего изучения недостатков, сохранных сторон психики и, в целом, своеобразия ее развития у умственно отсталых детей.

В структуре  познавательной деятельности умственно отсталых школьников мышление занимает особое место, поскольку, с одной стороны, именно в мышлении наиболее отчетливо проявляются своеобразие и недостатки всей их познавательной деятельности, а с другой стороны, как подчеркивал Л.С. Выготский, "...центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления".

К настоящему моменту  мышление является одним из самых  исследованных в коррекционной  психологии психических процессов /Л.С. Выготский /1930/, П.П. Блонский /1935/, Л.В. Занков /1940/, А.И. Липкина /1953/, В.Я. Василевская /1955/, Т.Н. Головина /1961/, Б.И. Пинский /1962/, Ж.И. Шиф /1965/, И.М.Соловьев/1966/, Г. Петрова/1968/,И.М. Бгажнокова/1975/, В.Н. Синев/1976/, Т.В Розанова /1978/, Н.М. Стадненко /1980/, Е.А. Стребелева /1992/ и др./, но тем не менее оно продолжает привлекать к себе исследовательский интерес как сложная многоуровневая деятельность, реализуемая в единстве нескольких взаимосвязанных компонентов: мотивационного, индивидуально-психологического, операционного и др. Своеобразие развития мышления умственно отсталых школьников может быть по-настоящему глубоко исследовано именно при условии изучения мышления как деятельности, в которой исследователю открывается живой процесс мышления с его мотивами, особенностями выполнения операций, индивидуально-психологическими особенностями мышления.

Цель нашего исследования – рассмотреть особенности мышления младших школьников с интеллектуально недостаточностью.

Объектом исследования является мышление детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования – своеобразие процесса мышления младших школьников, имеющих умственную отсталость.

Выдвинута гипотеза о том, что мышление детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью отличается выраженным своеобразием и особенностями развития по сравнению с мышлением детей с нормальным психическим развитием.

В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть  особенности развитии мышления  умственно отсталых младших школьников;

2. Организовать  и провести исследование уровня  развития детей с интеллектуальной  недостаточностью младшего школьного  возраста.

3. Проанализировать  результаты обследования с точки  зрения подтверждения гипотезы.

Экспериментальная база – государственное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение саратовской области для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «специальная (коррекционная) образовательная школа № 2 VIII вида г. Саратова.

 

Глава 1 Особенности развития и формирования мышления младших школьников с умственной отсталостью

1.1.  Мышление как психический процесс. Онтогенетический ход развития форм мыслительной деятельности.

Мышление — это социально  обусловленный, неразрывно связанный  с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности [4, с.30].

С физиологической точки  зрения процесс мышления представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга. В осуществлении процессов мышления принимает участие вся кора головного мозга. Для процесса мышления, прежде всего, имеют значения те сложные временные связи, которые образуются между мозговыми концами анализаторов. Поскольку деятельность отдельных участков коры всегда детерминируется внешними раздражителями, поскольку образующиеся при одновременном их возбуждении нервные связи отражают действительные зависимости между явлениями и предметами объективного мира [19, с. 54].

Эти закономерно вызываемые внешними раздражителями связи, ассоциации, и составляют физиологическую основу процесса мышления.

При этом мышление обеспечивается системами, функционально объединенных нейронов головного мозга, которые отвечают за конкретные мыслительные операции и имеют свои характеристики, т. е. коды.

Процесс мышления характеризуется  следующими особенностями:

1. Мышление соотносит  данные ощущений и восприятий  — сопоставляет, сравнивает, различает,  раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих её взаимосвязях, мышление глубже познает её сущность. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях [20, с. 305].

2. Мышление опирается  на имеющиеся у человека знания  об общих законах природы и  общества. В процессе мышления человек пользуется уже сложившимися на основе предшествующей практики знаниями общих положений, в которых отражены наиболее общие связи и закономерности окружающего мира.

3. Мышление всегда имеет  опосредованный характер. В процессе  мышления, используя данные ощущений, восприятий и представлений, человек вместе с тем выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает познавать такие явления внешнего мира, их свойства и отношения, которые непосредственно вовсе не даны в восприятиях и потому непосредственно вообще не наблюдаемы.

4. Мышление всегда есть  отражение связей и отношений  между предметами в словесной  форме. Мышление и речь находятся  в неразрывном единстве. Благодаря  тому, что мышление протекает  в словах, облегчаются процессы  абстракции и обобщения, так как слова по своей природе являются совершенно особыми раздражителями, сигнализирующими о действительности в самой обобщенной форме. Только пользуясь средствами языка, человек, исходя из данных, полученных путем ощущений и восприятий, может подняться до отвлеченного мышления, отразить существенные закономерности наблюдаемых явлений [5, с. 43].

5. Мышление, как познавательная  теоретическая деятельность, теснейшим  образом связано с действием.  Человек познаёт действительность, воздействуя на неё, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие — мышлением; действие — это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления — это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется.

6. Мышление имеет  целенаправленный характер. Начальным  моментом мыслительного процесса  обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда  у него появляется потребность  что-то понять. Мышление обычно  начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи. Такое начало предполагает и определённый конец. Разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса. Всякое прекращение его, пока эта цель не достигнута, будет испытываться субъектом как срыв или неудача. Весь процесс мышления в целом представляется сознательно регулируемой операцией [21, с. 36].

Средствами  решения задачи выступают такие  мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение.

Анализ –  это мысленное разложение целого на части или выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Под синтезом понимается мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое.

Анализ и  синтез – взаимосвязанные процессы. Анализ всегда предполагает синтез, так  как опирается на соотношение  с другими свойствами объектов. Всякое сопоставление или соотнесение  является синтезом.

Формы анализа  и синтеза меняются в зависимости  от формы познания действительности. С.Л. Рубинштейн, описывая основные компоненты мышления, прослеживает изменение характера  анализа и синтеза. Он различает  как два разных уровня две формы  анализа и синтеза – анализ и синтез чувственных образов и вещей и мыслительный анализ "словесных образов". Основная закономерность движения этих процессов, их развития состоит в их первоначальной широкой иррадиации и последующей концентрации [20, 177]. Например, на первых порах анализу подвергается все поле проблемной ситуации. Затем постепенно все несущественное для решения задания отпадает, и анализ сосредоточивается на боли узкой сфере, имеющей непосредственное отношение к решению. Происходит постепенное отсеивание неудачных решений, все большая концентрация анализа.

Сравнение –  установление сходства и различия между  предметами, явлениями или какими – либо признаками.

Обобщение –  это мысленное объединение предметов  и явлений, по каким – либо существенным свойствам.

Абстракция состоит в вычленении, каких – либо сторон объекта при отвлечении от остальных. Таким путем выделяются форма, цвет, величина, движение и другие свойства предметов.

Процессы абстракции и обобщения необходимы для образования  понятий. Так, для того чтобы у человека образовались понятия о растении, животном, минерале, необходимо абстрагировать характерные признаки, присущие всем растениям, всем животным, всем минералам, а затем обобщить ряд воспринятых ранее предметов на основе существующего между ними сходства [1, с. 110].

Все мыслительные процессы: анализ, синтез, абстракция, обобщение, а также суждения и  умозаключения – происходят у  человека при помощи языка, при помощи внешней или внутренней речи. Л. А. Венгер утверждает, что именно словесная  сигнализация позволяет производить отвлечение отдельных свойств от других свойств, присущих данному предмету, и вместе с тем обобщать сходные непосредственные раздражители, что и составляет физиологическую основу процессов мышления [2, с. 29—38].