Личностное развитие ребенка старшего дошкольного возраста с нарушением речи

Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды;  многие девочки – аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры — только для мальчиков и только для девочек [22, с. 33].

В целом самооценка дошкольника  очень высока, что помогает ему  осваивать новые виды деятельности, без сомнении и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. В то же время более  дифференцированные представления  о себе могут быть более или менее верными. Адекватный образ «Я» формируется у ребенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из собственного опыта (что я могу сделать, как я поступил) и из общения со взрослыми и сверстниками.

М.И. Лисина проследила развитие самосознания дошкольников в зависимости от особенностей семейного воспитания. Дети с точными представлениями о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженными представлениями о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда – при посторонних; не  ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни. Детей с завышенными представлениями о себе в семьях считают более развитыми, чем их ровесников; часто поощряют, в том числе подарками, хвалят при других детях и взрослых и редко наказывают. Родители уверены в том, что в школе они будут отличниками [4, с. 98].

Таким образом, дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными. Еще одна линия развития самосознания — осознание своих переживаний. Его эмоции и чувства можно было бы передать так: «мне радостно», «мне взгрустнулось». В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».

 

1.3. Классификация  нарушений речи

Речь занимает ключевое  место в системе высших психических  функций и является основным механизмом мышления, сознательной деятельности человека. Вне речи невозможно формирование личности[11, с. 123].

Известно, что нарушения  речи носят многообразный характер в зависимости от их степени, от локализации пострадавшей функции, от времени поражения, от выраженности вторичных отклонений, возникающих под действием ведущего дефекта.

Речевое нарушение – это отклонение от нормы. Оно имеет следующие отличительные особенности: речь говорящего отстает от возрастной нормы и не является диалектом.

Поскольку речевые нарушения  долгое время оставались предметом  изучения дисциплин медико-биологического цикла, большое распространение  получила клинико-педагогическая классификация (медицинская) речевых нарушений (М.Е. Хватцев, Ф.А. Рау, О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун и др.). В ее основе лежит изучение причин (этиологии) и патологических проявлений (патогенеза) речевой недостаточности. Все речевые нарушения делятся на нарушения устной и письменной речи.

Нарушения письменной речи:

- дислексия – частичное  или полное расстройство процесса  чтения;

- дисграфия – частичное  или полное нарушение процесса  письма.

Нарушения устной речи, в  свою очередь, делятся на 2 группы:

а) нарушения фонационной стороны высказывания:

- дислалия – стойкое нарушение звукопроизношения;

   - ринолалия – нарушение звукопроизношения и произносительной стороны речи, обусловленное анатомофизиологическими дефектами речевого аппарата;

   - дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата;

  - заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата;

- дисфония (афония) – частичное или полное расстройство процесса голосообразования;

- тахилалия – патологически  ускоренный темп речи;

- брадилалия – патологически  замедленный темп речи.

б) нарушения семантической  организации высказывания:

- алалия – отсутствие  или недоразвитие речи, обусловленное локальным поражением коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка;

- афазия – частичный  или полный распад речи, обусловленный  органическим поражением центральной  нервной системы.

В соответствии с особенностями  нарушения для каждой формы разработаны приемы и методы коррекционно-логопедической работы и психологической помощи.

В настоящее время  у нас в стране в качестве основы для комплектования  специальных  логопедических групп и для использования  фронтальных методов воздействия применяется психолого-педагогическая классификация речевых нарушений. Она разработана Р.Е. Левиной и основана на выделении, прежде всего, тех признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления  единого педагогического подхода.

На основе психолингвистических критериев – нарушение языковых средств общения и нарушения  в применении средств общения  в процессе речевой коммуникации – дефекты речи делятся на две  группы. К первой группе относятся  следующие нарушения:

- фонетическое недоразвитие – нарушение звукопроизношения;

- фонетико-фонематическое  недоразвитие – нарушение звукопроизношения,  обусловленное недостаточной сформированностью  фонематических процессов;

- общее недоразвитие  речи – нарушение всех компонентов  речевой системы у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом.

Ко второй группе относится  заикание, при котором основой  дефекта является нарушение коммуникативной  функции речи при сохранении языковых средств общения.

Каждая группа дефектов в свою очередь различается по форме (природе) нарушения и степени его выраженности.

Клиническая и психолого-педагогическая классификации нарушений речи  взаимно дополняют друг друга [29,с. 46].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.4. Возрастные  и психологические особенности  развития личности детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи

 

В настоящее время  дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Всесторонний анализ речевых нарушений  у этих детей представлен в трудах Р. Е. Левиной, Л.С. Волковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и других [29, с. 82].

Недоразвитие речи оказывает  большое влияние на формирование всей психической деятельности ребенка.  Анализ данных, полученных при исследовании различных психических функций у таких детей, показывает своеобразие их психического развития. У них отмечается недостаточное развитие различных видов восприятия, и в первую очередь слухового, зрительного, пространственного; недостаточная устойчивость внимания, сложности при распределении внимания, быстрая истощаемость. У данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми; также обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей и явлений. Дошкольники с нарушением речи характеризуются более или менее развитым наглядно-действенным мышлением и отставанием в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления[18, с.179].

В личностной сфере  дети с нарушение речи отличаются впечатлительностью, ранимостью, стремлением соответствовать определенным нормам общения. У них довольно часто можно наблюдать переоценку собственных сил и возможностей и своего положения в группе, то есть неадекватно завышенный уровень притязаний. Такие дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых, либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Однако часто можно наблюдать и прямо противоположное явление  - недооценку своих возможностей.

Поведение таких детей  отличается нерешительностью, конформностью, крайней неуверенностью в своих  силах. Часто можно встретиться  с некритичным оцениванием как  собственной деятельности, так и  действий других. Они легко подпадают под чужое влияние. Искаженное восприятие самого себя и окружающего мира, ошибочная оценка своих способностей и личностных свойств ведут к нарушению взаимодействия с окружающей средой и снижению эффективности деятельности, что препятствует оптимальному развитию личности. Дети с дефектами речи всегда в какой-то форме чувствуют свое невыгодное положение, вытекающее из дефекта, что, в свою очередь, может проявиться в чувстве неполноценности.

Исследование самооценки, проведенное О.Н. Усановой и О.А. Слинько, позволило установить наиболее значимые различия в самооценке девочек и мальчиков с нормальной и нарушенной речью. Так, для девочек старшего дошкольного возраста наибольшее значение имеют такие свойства, как здоровье, честность, общительность, они необидчивы и недрачливы. Уже в этом возрасте они сомневаются в оценке своей внешности и либо отвечают, что не знают, красивы ли они, либо считают, что некрасивы. У девочек с нарушенной речью почти по всем сравниваемым параметрам самооценка оказывается выше, чем у девочек с нормальной речью, но, в отличие от последних, они не считают себя здоровыми и вследствие этого в необходимой степени общительности. 

Самооценка у двух групп мальчиков - с нормальной и  с нарушенной речью - отличается в  меньшей степени, чем у девочек. Мальчики с нормальной речью считают себя очень веселыми, счастливыми, честными; в меньшей степени, но все же добрыми, общительными, здоровыми. Мальчики специальной группы считают себя честными, храбрыми, необидчивыми и недрачливыми, однако они менее общительны и счастливы. Так же как и девочки, они осознают, что причиной их необщительности является дефект, однако не считают себя ущербными в той мере, как девочки с нарушенной речью. 
             В целом исследования показывают, что дети с нарушениями речи недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их. В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах характера, а положительные качества несколько переоцениваются.

Исследования уровня притязаний старших дошкольников с  нарушениями речи выявили, что в  большинстве случаев реакция  этих детей на неуспех отличается от той, которая наблюдается в норме. Это выражается в том, что после удачно выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к легкому заданию. Этот факт можно трактовать как формирование защитной реакции у детей с нарушениями речевого развития, стремление поддержать успех даже на заниженном уровне. Однако, с возрастом формируется реалистический уровень притязаний.

Таким образом, мы пришли к пониманию того, что нарушения  речи,  простые и сложные, особым образом сказываются и на познавательной, и  на личностной сферах жизни дошкольника[28, с. 164].

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы  по данной теме подтвердил важность исследования. Развитие личности  в старшем дошкольном возрасте определяет всю дальнейшую жизнь маленького человека. Именно в этом возрасте формируется самосознание. Наиболее ярко оно проявляется в самооценке и осмыслении своих переживаний. Поэтому любое отклонение от нормы, в частности нарушения речи, откладывают свой отпечаток на все компоненты  личностной сферы ребенка, что в дальнейшем может негативно сказаться на учебной деятельности и  социализации ребенка в целом.

Глава II.  Диагностическая программа изучения личностного развития  детей старшего дошкольного возраста  с нарушением речи

  Поскольку дошкольники уже овладевают речью, реагируют на личность экспериментатора, то становится возможным осуществление общения с ребенком и в ходе его проведение диагностики развития. Однако речь дошкольника еще находится в стадии становления, и иногда это ограничивает возможности применения вербальных тестов, поэтому исследователи отдают предпочтение невербальным методикам [10, с. 236].

При проведении и оценке результатов диагностики развития дошкольника следует учитывать  особенности личностного развития в этом возрасте. Отсутствие мотивации, интереса к заданиям может свести все усилия экспериментатора на нет, поскольку ребенок не примет их. На эту особенность дошкольников указывал, например А. В. Запорожец, который писал: « ...даже когда ребенок принимает познавательную задачу и пытается ее решить, те практические или игровые моменты, которые побуждают его действовать определенным образом, трансформируют задачу и придают своеобразный характер направленности мышления ребенка. Этот момент необходимо учитывать, чтобы правильно оценить возможности детского интеллекта» [3, с. 104].

Все диагностические  методы, разработанные для дошкольников, должны предъявляться индивидуально или небольшим группам детей, посещающим детский сад и имеющим опыт коллективной работы. Как правило, тесты для дошкольников предъявляются устно или в виде тестов на практические действия. Иногда для выполнения заданий могут использоваться карандаш и бумага (при условии простых действий с ними) [5, с. 149].