Лекция по "Психологии"

противоположный полюс "мотивация  избегания неудач"). В психологии разработано

множество методик, диагностирующих  или измеряющих выраженность "потребности  в

достижении". В частности, была проведена работа по сопоставлению 40 методик,

подразделяемых на два  класса - проективных, использующих неопределенную

стимуляцию, и опросников [Fineman S. - 1977]. Результаты, получаемые методиками

этих двух разных классов, оказываются малосопоставимыми. Причина, в первую

очередь, в том, что они  вскрывают два разных пласта "мотивации  достижения" -

более и менее осознанной. Если опросники прямо апеллируют к самосознанию

испытуемого, т. е. являются стандартизованными процедурами самоотчетов, то

проективные методики вскрывают  более глубинные и менее осознаваемые уровни

потребностно-мотивационной сферы человека.

Данные, получаемые с помощью  проективных методик, нельзя назвать  Т-данными в

частности из-за того, что  они предполагают последующее толкование исследователем

тех толкований, которые  дает сам испытуемый применительно  к заданному

неопределенному стимульному материалу. Эта "двухэтажность" процессов

интерпретации делает переход  от эмпирических данных, получаемых с  помощью

проективных методик, к используемым психологическим конструктам наиболее сложным

[Соколова Е.Т. - 1980].

Контрольные вопросы

1. По каким критериям  выделяются различные типы психологических  показателей? 2. В каких случаях  признак некоторого латентного  свойства может не

зафиксироваться диагностической  методикой, хотя само латентное свойство

присутствует? 3. Почему результаты проективных тестов не относятся  к Т-данным?

6.7.3. Тесты интеллекта

В возрастной и педагогической психологии особое внимание уделялось  проблемам

развития мышления учащегося. Однако в психологическом инструментарии диагностика

особенностей мышления уступает место более разработанной проблематике

тестирования интеллекта. Под интеллектом при этом понимают, во-первых, более

широкий контекст познавательных процессов и умений (в том числе  особенности

памяти, скоростные и динамические свойства при решении задач и  т.д.) и, во- вторых, операционализацию диагностируемой психологической реальности в способах

ее измерения. В результате утрирования такой позиции было даже сформулировано

утверждение, что интеллект - это то, что измеряют тесты.

Первоначально тесты интеллекта как вербальные средства диагностики  уровня

умственного развития, измеряющие индивидуальные отличия в использовании  знаний и

умений, были разработаны  для нужд отбора детей, не справляющихся  с

общеобразовательной программой. Они известны по имени одного из первых авторов

А. Бине и используются в модифицированном варианте до сих пор (с изменением

психометрических процедур их конструирования и самого предметного  материала

заданий). Позже получили распространение так называемые тесты действия и

невербальные тесты.

После ряда нововведений в  созданные в начале прошлого века шкалы Бине,

предпринятых Л. Терменом (США) и его коллегами, эти шкалы стали применяться для

измерения индивидуально-психологических  особенностей нормальных детей с  целью

ранжирования и классификации  их по изучаемым признакам. Главной  функцией этих

тестов становится не отбор  умственно отсталых, а сравнение  испытуемых между

собой и нахождение их места  в изучаемой выборке по выраженности

интеллектуального развития. В психодиагностику прочно вошло  понятие коэффициент

интеллектуальности (IQ) в  качестве основного и достаточно стабильного показателя

умственного развития. Этот коэффициент вычислялся на основе диагностического

обследования путем деления  так называемого "умственного  возраста" (по числу

выполненных заданий теста) на хронологический, или паспортный, возраст и

умножения полученного частного на 100. Величина выше 100 говорила о том, что

испытуемый решал задания, предназначенные для более старшего возраста, если IQ

оказывался ниже, делался  вывод о том, что испытуемый не справляется с

соответствующими его  возрасту заданиями. С помощью специального статистического

аппарата вычислялись  границы нормы, т.е. те значения IQ, которые

свидетельствовали о нормальном интеллектуальном развитии человека определенного

возраста. Эти границы  располагались от 84 до 116.

Если IQ получался ниже 84, это рассматривалось как показатель низкого

интеллекта, если выше 116 - как  показатель высокого интеллектуального  развития.

За рубежом, особенно в  США, тесты интеллекта получили очень  широкое

распространение в системе  народного образования. При поступлении  в учебные

заведения разного типа и  на работу тесты используются как  обязательный

инструмент в арсенале методик практического психолога.

Среди наиболее известных  тестов интеллекта, использующихся отечественными

психологами, можно назвать  тесты Д.Векслера, Р.Амтхауера, Дж.Равена, Стэнфорд - Бине. Эти тесты имеют хорошую надежность и валидность (хуже со стандартизацией

на нашей популяции), однако у

цикла и

последние - задания общественно-гуманитарного  цикла. При этом коэффициент

корреляции, отражающий степень связи между результатами тестирования по тесту в

целом и величинами набранных баллов, был равен 0,70 при уровне значимости 0,001.

Все это подтверждает правомерность  использования АСТУР в качестве одного из

испытаний для отбора студентов  на разные факультеты высших учебных  заведений.

Для разных возрастов, в том  числе и для взрослых, кроме вербальных широко

используются как отдельные  невербальные шкалы интеллекта, так  и самостоятельные

невербальные тесты, например матрицы Равена. Для нужд отбора в армию в США были

разработаны параллельные вербальные и невербальные формы тестов интеллекта (в

расчете на неграмотных взрослых). "Фактически большинство тестов интеллекта в

основном измеряло вербальные способности и в какой-то мере способность

оперировать числовыми, абстрактными и другими символическими отношениями"

[Анастази А. - 1982. - Т. 2. - С. 256].

Понятие "умственные тесты" принадлежит Дж. Кеттеллу, продолжившему разработку

идеи Ф. Гальтона о возможности психологического измерения с помощью приписывания

чисел операциям ума. В  тестах Бине - Симона использовано уже другое понятие -

"умственное развитие".

Все еще остается открытым вопрос о связях коэффициента интеллектуальности с

усвоенными когнитивными умениями и природными, т.е. наследственно  заданными

особенностями функционирования когнитивных процессов, и о возможностях его

трактовки как показателя умственного развития. Однако четкое представление

значения количественного  индекса как позволяющего распределять испытуемых на

общей шкале с равными  интервалами и критериальным значением 100 (при равенстве

умственного возраста паспортному их отношение равно единице, или 100 %) делает

его удобным психодиагностическим средством при всей расплывчатости трактовок тех

внутренних психологических  свойств, которые обеспечивают испытуемому  успешность

выполнения заданий. Так, конкурирующей трактовкой является понимание

тестирования интеллекта как варианта тестирования общих  способностей.

Связь с конструктом способностей задана тем обстоятельством, что  достигнутый

уровень интеллекта обеспечивает субъекту потенциал решения ряда задач и

выполнения различных  видов деятель-ностей, предполагающих интеллектуальную

ориентировку.

После того как сначала  Ч. Спирменом, а потом и другими исследователями для

выявления структуры связей между показателями индивидуального  выполнения задач

стал использоваться факторный  анализ (как прием многомерного статистического

анализа корреляционных связей), тестирование интеллекта стало включать ряд "само

собой разумеющихся" предположений. Во-первых, это предположение о  существовании

общего фактора, определяющего  успешность выполнения ряда заданий. Он был назван

генеральным фактором (фактором g). Фактор, предположительно способствующий

успешному выполнению ряда задач, относимых к разным классам  или видам, стали

называть групповым фактором. Специфичные факторы рассматривались  в качестве

внутренних условий, связанных  с проявлением латентных переменных, способствующих

выполнению именно данного  вида задач.

Во-вторых, это предположение  о том, что под "тестами способностей" следует

понимать диагностику  относительно простых психологических  предпосылок успешного

выполнения заданий определенных видов; отсюда названия "способность  к

пространственным представлениям", "мнемическая способность" и т.д. Совокупность

этих "простых" компонентов  в разрабатываемых комплексных  батареях тестов

способностей могла давать дифференцированную картину межиндивидуальной

вариативности и не затрагивать  в то же время свойства интеллекта.

Использование в тестах интеллекта суммарного показателя IQ строится на возможно

полном охвате различных простых способностей. В то же время современные

исследования интеллектуальных стратегий, напротив, предполагают связь

показателей интеллекта с  более сложными и высокоуровневыми способами контроля

субъектом своей познавательной деятельности. Но в моделируемых ситуациях  сложных

интеллектуальных решений  присутствуют уже не тестовые процедуры, поскольку

трудновыполнимой становится задача межиндивидуальных сравнений. Примером может

служить исследование стратегического  мышления, осуществляемого немецким

психологом Д. Дернером на материале так называемых комплексных проблем [Dorner

D. - 1992]. Эти проблемы не имеют единственно верного решения и выглядят как

задачи на оптимизацию  состояния многопараметровых систем. Например, в

компьютеризованном варианте им представлена ситуация "Чернобыльская  авария", в

которой заданы возможности  реализации разных вариантов интеллектуального

разрешения проблемы оптимизации  состояния атомной электростанции после аварии.

Большинство тестов, разработанных  в 20-е годы как тесты интеллекта, стали

называть тестами способности  к учению, поскольку они выявляли комбинацию

индивидуально-психологических  свойств, обеспечивавших успешность учебной

деятельности. В настоящее  время особый интерес вызывают тесты  обучаемости и так

называемые диагностические  программы, в которых во время  тестирования

оцениваются и изменения, связанные с когнитивными приобретениями индивида по

ходу выполнения тестовых заданий.

В высшей школе тесты интеллекта могут использоваться для проведения тестирования

абитуриентов на стадии их поступления в вуз, для контроля за особенностями

умственного развития в ходе обучения, выявления сложностей, затруднений  и

принятия

 

 

6.7.4. Тесты способностей

В отечественной психологии разработка тестов способностей опиралась  на подход,

предполагавший выявление уровней задатков как природных особенностей, в отличие

от актуального владения теми или иными когнитивными умениями.

Диагностика способностей как  индивидуально-психологических особенностей человека

была направлена на выявление  его потенциальной предрасположенности  к более