Лекция по "Психологии"

записи, предусматривающей  регистрацию только тех показателей, которые важны для

конкретной задачи, поставленной экспериментатором. М. Я. Басов предлагает

подробную схему проведения наблюдений, в которой реализованы  сформулированные им

принципы.

В качестве примера попытки  упорядочить работу с малоформализованными методами

можно назвать карту наблюдений Д. Стотта, которая позволяет фиксировать разные

формы школьной дезадаптации, включая такие ее проявления, как депрессия,

тревожность по отношению  к взрослым, эмоциональное напряжение, невротические

симптомы и т.д. [Рабочая... - 1991. - С. 168-178]. Однако и в случаях, когда

есть хорошо разработанные  схемы наблюдения, наиболее сложным  этапом остается

интерпретация данных, требующая  специальной обученности экспериментатора,

большого опыта проведения подобного рода испытаний, высокой профессиональной

компетентности, психологического чутья.

Еще одним методом из класса малоформализованных методик является метод беседы

или опроса. Он позволяет  получить обширную

информацию о биографии  человека, его

переживаниях, мотивации, ценностных ориентациях, степени уверенности в себе,

удовлетворенности межличностными отношениями в группе и др. При кажущейся

простоте использование  этого метода в обследованиях  разного рода требует особого

искусства вербального общения, умения расположить собеседника  к разговору,

знания того, какие вопросы  задавать, как определить степень  искренности

респондента и т.д. Наиболее распространенным методом проведения беседы является

интервью. Различают две  его основные формы: структурированную

(стандартизованную) и  неструктурированную. Первая предусматривает  наличие

заранее разработанной схемы  опроса, включающей общий план беседы,

последовательность вопросов, варианты возможных ответов, достаточно жесткую их

интерпретацию (стойкую стратегию  и тактику).

Интервью может быть и  полустандартизованным (стойкая стратегия и более свободная

тактика). Эта форма характеризуется  тем, что ход интервью складывается спонтанно

и определяется оперативными решениями интервьюера, имеющего общую  программу, но

без детализации вопросов.

Что касается областей применения опроса, то они обширны. Так, интервью часто

используется для изучения особенностей личности как в качестве основного, так и

в качестве дополнительного  метода. В последнем случае оно  служит для проведения

либо разведывательного  этапа, например для уточнения программы, методов

исследования и т.д., либо для проверки и углубления информации, получаемой с

помощью анкетирования и  других методик. В практических целях  интервью

применяется при приеме в  учебное заведение или на работу, при решении вопросов о

перемещении и расстановке кадров, продвижении по службе и т.д.

Кроме обсуждавшегося выше диагностического интервью, направленного  на изучение

особенностей личности, существует так называемое клиническое интервью,

предназначенное для проведения терапевтической работы, помогающее человеку

осознать свои переживания, страхи, тревоги, скрытые мотивы поведения.

И последняя группа малоформализованных методов представляет собой анализ

продуктов деятельности. Среди  них могут быть разнообразные  изделия, орудия

труда, художественные произведения, магнитофонные записи, кино- и фотодокументы,

личные письма и воспоминания, школьные сочинения, дневники, газеты, журналы и

т.д. Одним из способов стандартизации изучения документальных источников

является так называемый контент-анализ (анализ содержания), предусматривающий

выделение специальных единиц содержания и подсчет частоты  их употребления.

К второй группе, высокоформализованным психодиагностическим методикам, относятся

тесты, анкеты и опросники, проективные техники и психофизиологические методики.

Их отличает целый ряд  характеристик, таких как регламентация  процедуры

обследования (единообразие инструкций, времени проведения и  др.), обработки и

интерпретации результатов, стандартизация (наличие строго определенных критериев

оценки: норм, нормативов и  др.), надежность и валидностъ. При этом каждую из

перечисленных четырех групп  методик характеризуют определенное содержание,

степень объективности, надежности и валидности, формы предъявления, способы

обработки и т.д.

К числу требований, которые  необходимо соблюдать при проведении испытания,

относятся унификация инструкций, способов их предъявления (вплоть до скорости и

манеры чтения инструкций), бланков, предметов или аппаратуры, используемых при

обследовании, условий проведения испытания, способов регистрации и оценки

результатов. Диагностическая  процедура строится таким образом, чтобы ни один

испытуемый не имел преимуществ  перед другими (нельзя давать индивидуальных

пояснений, изменять время, отведенное на обследование, и т.д.).

Все высокоформализованные методики будут подробно рассмотрены ниже.

Контрольные вопросы и  задание

1. Какие психодиагностические  методики называются малоформализованными и почему? 2. Приведите примеры малоформализованных диагностических методик и объясните,

почему они не могут  быть полностью вытеснены высокоформализованными. 3. Каким требованиям должны удовлетворять высокоформализованные

психодиагностические методики?

6.3. ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК  ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ

В психологической литературе сложились разные подходы к определению

психологической диагностики  как специального метода, отличающегося  особым типом

отношения к психологической  реальности, целям и способам вывода. В самом широком

смысле под этим термином понимают любые виды психологического тестирования, где

слово "тест" означает только то, что человек прошел какое-то испытание,

проверку, а психолог на основании  этого может сделать заключение о его

психологических особенностях (познавательные сферы, способности, личностные

свойства). Способы организации  таких "испытаний" могут опираться  на все

многообразие имеющегося методического арсенала психологии. В любой методике,

используемой в качестве диагностического средства, предполагается наличие

некоторого "стимульного материала" или системы неявных для "тестируемого"

субъекта (испытуемого) побудительных  условий, в рамках которых он будет

реализовывать те или иные формы поведенческой, вербальной или  иным образом

представленной активности, обязательно фиксируемой в тех  или иных показателях.

В более узком смысле под  тестами понимают не всякие психологические  испытания, а

только те, процедуры которых  достаточно сильно стандартизованы, т.е. испытуемые

находятся в определенных и одинаковых для всех

условиях, а обработка данных обычно формализована и не зависит от личностных или познавательных особенностей самого психолога. Тесты классифицируются по нескольким критериям, среди которых  наиболее значимыми являются форма, содержание и цель психологического тестирования. По форме проведения тесты могут  быть индивидуальными и групповыми, устными и письменными, бланковыми, предметными, аппаратурными  и компьютерными, вербальными и невербальными. При этом каждый тест имеет несколько составных  частей: руководство по работе с  тестом, тестовую тетрадь с заданиями  и, если необходимо, стимульный материал или аппаратуру, лист ответов (для бланковых методик), шаблоны для обработки  данных. В руководстве приводятся данные о целях тестирования, выборке, для которой тест предназначен, результатах проверки на надежность и валидность, способах обработки и оценки результатов. Задания теста, сгруппированные  в субтесты (группы заданий, объединенные  одной инструкцией), помещены в  специальную тестовую тетрадь (тестовые тетради могут быть использованы многократно, поскольку правильные ответы отмечаются на отдельных бланках). Если тестирование проводится с одним испытуемым, то такие тесты  носят название индивидуальных, если с несколькими - групповых. Каждый тип тестов имеет свои достоинства и недостатки. Преимуществом групповых тестов является возможность охвата больших групп  испытуемых одновременно (до нескольких сот человек), упрощение функций экспериментатора (чтение инструкций, точное соблюдение времени), более единообразные  условия проведения, возможность  обработки данных на ЭВМ и др. Основным недостатком  групповых тестов является снижение возможностей у экспериментатора добиться взаимопонимания с испытуемыми, заинтересовать их. Кроме того, при групповом  тестировании затруднен контроль за функциональным состоянием испытуемых, таким  как тревожность, утомление и  др. Иногда для того, чтобы понять причины низких результатов по тесту какого-либо испытуемого, следует провести дополнительное индивидуальное обследование. Индивидуальные тесты лишены этих недостатков  и позволяют психологу получить в результате не только баллы, но и целостное  представление о многих личностных особенностях тестируемого (мотивация, отношение к интеллектуальной деятельности и др.). Подавляющее большинство  имеющихся в арсенале психолога  тестов являются бланковыми, т. е. представлены в виде письменных заданий, для выполнения которых требуются лишь бланки и  карандаш. Из-за этого в зарубежной психодиагностике подобные тесты называют тестами "карандаш и бумага". В  предметных тестах для выполнения заданий наряду с бланками могут использоваться разнообразные карточки, картинки, кубики, рисунки и т.п. Поэтому предметные тесты требуют, как правило, индивидуального  предъявления. Для проведения аппаратурных тестов необходимы специальная аппаратура и приспособления; как правило, это специальные технические  средства для выполнения заданий или регистрации  результатов, например компьютерные устройства. Однако компьютерные тесты принято  выделять в отдельную группу, так  как в последнее время этот автоматизированный вид тестирования в форме диалога  испытуемого и ЭВМ получает все большее  распространение [см. п. 6.10]. Важно подчеркнуть, что этот тип тестирования позволяет  провести анализ таких данных, которые  в других случаях получить невозможно. Это может быть время выполнения каждого задания теста, количество отказов  или обращений за помощью и  т.д. Благодаря этому исследователь получает возможность  провести углубленную диагностику индивидуальных особенностей мышления испытуемого, темповых и других характеристик его деятельности. Вербальные и невербальные тесты различаются по характеру  стимульного материала. В первом случае деятельность испытуемого осуществляется в вербальной, словесно- логической форме, во втором - материал представлен в виде картинок, чертежей, графических изображений  и т.д. По содержанию тесты могут  быть выделены в несколько групп: тесты интеллекта, тесты способностей, тесты  достижений и личностные тесты. Психологические тесты отличаются от тестов, используемых в системе  образования в качестве аналогов форм педагогического контроля за усвоением знаний и умений, - тесты достижений или тесты  успешности (исполнения, см. п. 6.7.5). В практике высшей школы  применение психологического тестирования отвечает как целям развития самого психологического знания, так и прикладного его использования в следующих  контекстах: улучшения качества образования, способствования умственному  и личностному развитию студентов, разработки психологических критериев  роста профессионализма преподавателей, использования психологических методов  на стадиях отбора абитуриентов или  контроля успешности обучения и т.д. Изменение  этих целей в зависимости от реализации социальными структурами того или иного "заказа" частично будет представлено в следующем параграфе. Здесь же отметим, что психодиагностические данные (как результаты постановки психологического диагноза) могут быть использованы везде, где их анализ помогает решению  других (непсихологических) практических задач и где обоснована их связь с  критериями успешной организации деятельности (учебной, преподавательской) или где  самостоятельной задачей является повышение психологической компетентности человека. Так, при осознанном отношении  преподавателя к организации  своего общения со студентами в рамках педагогического  процесса, решение им задачи сопоставления

 

  уровня собственной  коммуникативной компетентности с  уровнем других коллег - или

с социально диктуемым "нормативом" - может быть включено как в "созерцательный"

контекст самопознания, так  и в более прикладной контекст решений о развитии

своих коммуникативных умений.

Более выраженную исследовательскую  направленность имели психодиагностические

работы, выполненные путем  фронтальных, или "срезовых", измерений на группах

студентов, обучающихся на разных курсах. Например, с помощью  проективной

методики Тематический Апперцептивный Тест (ТАТ) (см. п. 6.7.8)

идентифицировались особенности  развития мотивационной сферы студентов [Вай-сман

Р.С. - 1973]. В основу разработки теста была положена общепсихологическая

концепция, или список социогенных потребностей Г. Мюррея. Выраженность разных

составляющих такого вида мотивации, как "мотив достижения", для студентов 2-го и

4-го курсов позволил  выявить следующие тенденции  их личностного развития. Если

на младших курсах особенности  диагностируемого "мотива достижения"

соответствовали представлению  о нем как латентной диспозиции, означающей

склонность субъекта ориентироваться  на внешне высокие стандарты достижений, но

учитывающие именно внешние  оценки и формальные параметры успеха, то на старших

курсах начинают превалировать внутренне обоснованные оценки и содержательные

ориентиры достижений.

Результаты указанного исследования оказались полезными для разработки косвенных

психологических рекомендаций, помогающих преподавателю высшей школы

ориентироваться в системах личностных отношений студентов  к успехам и неудачам.

Но иногда, как это имело  место с введением анкеты "преподаватель  глазами

студента", психологические  данные о восприятии другого человека пытались прямо

связать с административным управлением учебным процессом. По существу,

использовалось в качестве достоверного знания отнюдь не доказанное

предположение, что уровень  профессионализма преподавателя проявляется

непосредственно в субъективных оценках студентов. Такого рода социальный

эксперимент, приводивший  к изменениям условий профессиональной деятельности