Лекция по "Психологии"

преподавателя, в наиболее примитивной форме реализовывал лозунг "Психология -

высшей школе".

Часто обсуждаемый пример административного регулирования  использования

психодиагностических данных - кодирование результатов при  тестировании

абитуриентов. Речь идет не о данных предварительных испытаний  по

общеобразовательным дисциплинам, а о выявленных с помощью психологических тестов

индивидуальных особенностях, которые могут неправомерно использоваться, например

в качестве неявно учитываемых  критериев в отборочном конкурсе. Немаловажным

является здесь и контекст права личности на сохранение конфиденциальной

информации о нем. За рубежом  приняты разные подходы к решению  проблемы

добровольности участия  в психологическом тестировании в рамках высших учебных

заведений. Использование тестов (обучаемости, тестов интеллекта или специальных

способностей) в процедурах принятия решений об отборе лиц на разных ступенях

обучения может быть обосновано содержательно, но вызывать возражения в силу

возможной угрозы "психологической  дискриминации", т. е. как нарушение  равенства

в праве на образование  или на участие в тех или  иных социальных программах.

Понятно, что любые юридические  или административные положения  не могут быть

обоснованы ссылками на сами психодиагностические средства. Создание

психологических служб в  вузах в нашей стране ориентировано  на принцип не только

добровольности, но и оказания индивидуальной помощи "клиенту", в качестве

которого может выступать  как студент, так и преподаватель (см. п. 7.5).

Контрольные вопросы и  задание

1. Дайте определение теста  в широком и узком смысле  этого термина. 2. В чем заключаются  преимущества и недостатки индивидуальных и групповых

тестов? 3. Перечислите типы тестов в зависимости от способов предъявления материала и

используемых вспомогательных  средств. 4. С какими целями могут  использоваться психодиагностические методы в высшей

школе?

6.4. ИЗ ИСТОРИИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ  ПСИХОДИАГНОСТИКИ ДЛЯ РЕШЕНИЯ  ПРОБЛЕМ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Пути и опыт решения  психодиагностических задач существенно  разнятся в практике

зарубежной и российской высшей школы. Сходным, однако, является сам факт

зависимости использования  психодиагностических средств для решения тех или иных

практических задач от общественного мнения и отношения  общества к оценке

социальной значимости этих задач, а также применимости психологических  оснований

для их решения.

Наиболее ярким примером влияния социальных программ и социально-политических

установок по отношению к  использованию психологических  данных явилось изменение

отношения к психологическому тестированию и так называемым "компенсаторным

обучающим программам" в  вузах США и Западной Европы [Kiihn H., Jungnahel К. -

1980]. Вначале эти программы с воодушевлением принимались в контексте

общественного одобрения  более широких задач социальной помощи. Их применение при

тестировании абитуриентов в высших учебных заведениях позволяло, в частности,

претендовать на высшее образование  людям, не имевшим возможности получить

достойную подготовку в средней  школе. В зависимости от выявленных индивидуальных

уровней владения знаниями в той или иной области строились  индивидуальные планы

обучения, позволявшие опираться  на имеющиеся заделы и компенсировать выявленные

недостатки в индивидуальных системах знаний. Роль психолога была существенной на

этапах составления

таких индивидуальных программ обучения, которые приводили

студентов с разных стартовых  позиций к одинаково высокому уровню владения

знаниями и обеспечивали их интеллектуальный рост. Это достигалось  на основе

определения "зоны ближайшего развития" субъекта (понятие, введенное  психологом

Л.С.Выготским) и учета тех индивидуальных особенностей, которые позволяли

направлять познавательную деятельность студента так, чтобы компенсировались

изначальные недостатки его  познавательной сферы.

В 70-х годах сначала  в США, а затем в Западной Европе произошел существенный

поворот социально-политических установок "вправо", а в области  социальной

политики соответствующими учреждениями были приняты иные решения: если тратятся

деньги на разработку компенсаторных обучающих программ, то не лучше  ли их

направить на другой вид  использования психологической  помощи в вузе - на

тестирование при приеме в высшие учебные заведения? Тогда  можно будет отбирать в

качестве студентов тех  людей, которым заведомо не понадобятся  компенсаторные

программы.

Аналогичную зависимость  от социально-политических установок  демонстрировало и

изменение отношения научной  общественности к пониманию роли наследственных

факторов в интеллектуальном развитии. На этот раз в обстановке "полевения"

общественного мнения и демократизации доступа к системе высшего  образования для

социально необеспеченных слоев  населения ряд исследователей,

продемонстрировавших влияние  фактора наследственных предпосылок  на развитие

интеллекта, вынуждены были защищать себя, принимая меморандум о  том, что их

психологические и психогенетические  исследования не должны рассматриваться  в

контексте якобы имеющихся у них расовых или биологизаторских установок.

В России в 20-е годы были проведены  первые психодиагностические исследования

интеллекта на студенческих выборках, развернуты программы психогенетических

исследований. Но очень скоро  сам вопрос о задачах психодиагностики применительно

к проблемам высшей школы  был свернут. Тогда же начала складываться такая система

поступления в высшие учебные  заведения, когда в силу политических установок

заведомо снижались критерии оценки необходимого уровня первоначального

образования. Анализ документов первых лет советской власти позволяет  проследить

изменение государственной  политики в этой области от элитарно-классового подхода

к идейно-теоретическому. В 1924 г. на основе решения Политбюро  ЦК РКП(б)

Наркомпрос принимает установки "О правилах и нормах приема в Вузы", согласно

которым 50 % рабочей и крестьянской молодежи зачисляются в высшие учебные

заведения по спискам, предоставляемым  губернскими и областными партийными и

профсоюзными комитетами [Стецура Ю. А. - 1995. - С. 81]. Позже это же право

получили комсомольские  организации, членам которых пришлось отвечать уже не

только за свое социальное происхождение, но и за свою позицию  по отношению к тем

или иным внутрипартийным  спорам. Именно партийные функционеры, а не педагоги или

ученые работали в комиссии, созданной в 1932 г. Политбюро для  проверки программ

начальной, средней и высшей школы.

В 1936 г. было принято постановление, по существу запрещавшее использование

психодиагностических методов  в образовательной практике. Хотя запрет касался,

казалось бы, только одного из средств психодиагностической работы психолога -

разработки и использования  тестов, но в действительности под  запрет попала сама

постановка таких задач, как отбор в группы на основе оценки дифференцированной

выраженности тех или  иных психологических свойств, постановка вопросов о

возможности разных уровней  в личностном или интеллектуальном развитии взрослых,

выявление на основе психодиагностических тестов наиболее интеллектуально

одаренных лиц. Понятно, что  говорить об опыте применения психодиагностических

методов в практике отечественной  высшей школы на таком фоне не приходилось.

В то же время отдельным  направлениям психодиагностических исследований

относительно повезло и они получили поддержку. В первую очередь здесь следует

назвать проблемы анализа  индивидуальных различий на уровне типологических

свойств нервной системы (см. п. 6.11) и понимания (включая психологическое

измерение) способностей. В  теоретическом освоении вопросов о  роли задатков,

методах диагностики общих и специальных способностей человека отечественные

работы оказались довольно хорошо продвинутыми.

Традиционная психодиагностика и ее функции в системе образования  подверглись

острой критике со стороны  многих ведущих психологов - как  зарубежных, так и

отечественных (Л. С. Выготский, К.М.Гуревич, Л.Кэмин, Дж.Лолер, Дж.Наэм,

С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.).

Самые большие претензии  предъявлялись к диагностике  интеллекта. Большинство

исследователей указывали  на неотчетливость этого понятия, отмечали

ограниченность тестов в  изучении потенциальных возможностей умственного

развития, в частности, из-за акцентирования внимания лишь на результативной его

стороне, что закрывало  доступ к пониманию психологических  механизмов и

индивидуальных особенностей формирования мышления. Традиционные тесты не

позволяли строить коррекционно-развивающую  работу, поскольку неясным оставалось

их содержательное наполнение, которое основывалось на опыте и  интуиции авторов

теста, а не на научных  представлениях об умственном развитии и роли в нем

обучения.

Тем не менее полный отказ от тестов после упомянутого выше постановления 1936 г.

привел в целом, скорее, к негативным, чем позитивным результатам.

ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК  СПЕЦИАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕТОД

Выше было сказано, что  отличие психодиагностики от других психологических

методов состоит в направленности на измерение индивидуальных различий между

людьми. Но эти цели могут  достигаться только собственно психодиагностическими

методиками, удовлетворяющими определенным требованиям оценки их валидности,

надежности, репрезентативности. Одним из основных таких требований является

обоснование того, что используемая для сравнения индивидуальных свойств

психологическая шкала не изменяется при ее применении к разным субъектам. Это

означает, что при анализе  результатов применения методики - получении с ее

помощью эмпирических данных на нормативных выборках - установлены определенные

закономерности в расположении индивидуальных показателей по отношению  друг

или "признакам" выраженности первой,

собственно диагностируемой  переменной.

Ретроспективная валидностъ определяется на основе критерия, отражающего событие

или состояние качества в  прошлом. Она также может свидетельствовать  о

предсказательных возможностях методики.

Надежность - составляющая оценки свойств психодиагностической методики,

отражающая степень точности измерения и стабильности результатов  с точки зрения

контроля разных источников вариативности психологических  показателей:

вариативности самого измеряемого  свойства; вариативности данных в  силу

множественных соответствий латентного свойства и эмпирических "признаков";

устойчивости самой шкалы  в контексте процедурных компонентов  методики;

возможности получения сходных  результатов в другое время или  подверженности

изменениям со стороны  других процессов и свойств (например, противостояния

разных пунктов опросника фактору "социальной желательности" ответа).

Известный специалист в области  психодиагностики К. М. Гуре-вич предлагает