Лекции по «Психология развития и возрастная психология»

     Тема 7. Дошкольный возраст.

     3/3,5 - 6/7 лет.

     1. 3/3,5 - 5/5,5 - младший дошкольный возраст,

     2. 5/5,5 - 6/7 лет - старший дошкольный возраст.

     Социальная  ситуация развития.

     Изменяется  место ребенка в системе отношений (уже не является центром своей  семьи), развивается способность к идентификации с людьми, образами героев художественных произведений. Происходит усвоение норм поведения, а также различных форм общения. Ребенок начинает осознавать, что он — индивидуальность, приобретает интерес к телесной конструкции человека. Это период поступления ребенка в детский сад. Происходит взаимодействие не только между родителями, родными и ребенком, но и между ребенком и воспитателем и другими детьми.

     Ведущая деятельность.

     Ведущая деятельность в дошкольном возрасте – сюжетно-ролевая игра. Она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре дети учатся полноценному общению друг с другом.

     В процессе сюжетно-ролевой творческой игры дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме, в игровых  условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ — мамы, доктора, водителя, пирата — и образцы его действий. Но, хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его реальной жизнью.

     Игра  способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности.

     В игре развивается мотивационно-потребностная  сфера ребенка. Возникают новые  мотивы деятельности и связанные с ними цели. Происходят качественные изменения в психике ребенка.

     Дошкольник  осваивает и изобразительную  деятельность. Как указывает Валерия Сергеевна Мухина, специфику рисования как особого вида деятельности составляет именно изобразительная, знаковая деятельность.

     Следует различать сюжет и содержание игры.

     Сюжет игры – это моделируемая в игре сфера действительности. Наиболее общая типология сюжетов детских игр включает бытовые (в семью, в детский сад и т.д.), производственные (в стройку, в больницу, в школу, в поезд и т.д.) и общественно-политические сюжеты (в войну, в индейцев, в партизан и т.д.).

     Содержание  игры – то содержание деятельности людей, которое воспроизводится играющим ребенком в ходе развертывания сюжета. Психологическое содержание игры составляет моделирование социальных и межличностных отношений и жизненных событий и ситуаций, т.е. «то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни».

     Структурные компоненты игры: роль, игровые действия, игровое употребление предметов (замещение), реальные (партнерские) отношения между играющими детьми.

     Роль – воспроизведение определенной социальной позиции, которая выражается в системе игровых действий, выполняемых с помощью игровых предметов и моделирующих социальные отношения.

     Игровые действия – изначально воспроизводят реальные действия, но, по мере развития ребенка, приобретают все более обобщенный и сокращенный характер при сохранении логики и последовательности действий.

     Игровое употребление предметов – может быть как в форме использования изобразительных игрушек (предметов, представляющих собой уменьшенную копию реальных вещей, специально созданных обществом для организации игры ребенка), так и в форме замещения (использование одних предметов в качестве заместителя других с соответствующим переименованием).

     Реальные (партнерские) отношения между играющими детьми – играют существенную роль в развитии коммуникативной и социальной компетентности ребенка, в его нравственном развитии.  Функции – планирование сюжета, распределение ролей, игровых предметов, контроль и коррекция развития сюжета и выполнения ролей сверстниками-партнерами.

     Д. Б. Эльконин, исходя из структуры, выделяет четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры, отражающих динамику ее развития на протяжении дошкольного детства.

     Уровень первый: центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Фактически роли в игре есть, но они не определяют действия, а сами вытекают из характера производимых ребенком действий. Как правило, нет предварительного планирования игры: роли не называются детьми, а обозначаются только после совершения игрового действия. Действия однообразны, обнаруживают тенденцию к многократному повторению, их логика легко нарушается. Сложная последовательность действий, составляющих ролевое поведение, ребенком в игре не воспроизводится.

     Уровень второй: основным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия. Воспроизводится достаточно сложная их цепочка. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Логика действий сохраняется. Расширяется диапазон видов игровых действий. Возможности замещения ограничены. Игровое переименование предметов нестойкое, новое значение предметов-заместителей быстро теряется. Роли называются детьми, однако выбор игрового предмета и само игровое действие решающим образом определяют принятие ребенком той или иной роли.

     Уровень третий: основным содержанием игры является выполнение роли и связанных с нею действий. Возникает предварительное планирование игровой деятельности, контроль и коррекция выполнения ролей. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Действия становятся разнообразными, обобщенными, часто выполняются только в речевом плане (только называются). Появляется специфическая ролевая речь, отражающая отношения между персонажами. Расширяются возможности замещения. Новое игровое значение предмета достаточно устойчиво, но лишь в тех случаях, когда предмет-заместитель не имеет четко фиксированной предметной функции, т. е. в случаях неоформленных предметов-заместителей. Правило в явной открытой форме не представлено, но фактически регулирует выполнение ролей и актуализируется в случае нарушения логики игровых действий.

     Уровень четвертый: центральным содержанием игры является выполнение действий, отражающих социальные и межличностные отношения. Осуществляется предварительное планирование: формулирование замысла игры, распределение ролей, игровых предметов, иногда формулируются правила игры. Роли ясные и четкие, их выполнение регулируется правилом. Речь носит явно ролевой характер, выразительна и развернута. Действия четко последовательны, логичны, разнообразны. Возрастает удельный вес речевых действий. Ребенок вычленяет из реальной жизни правила и демонстрирует подчинение им в игре. Широко используется замещение. Дети обнаруживают способность к устойчивому сохранению новых игровых значений даже в условиях использования в качестве заместителей предметов, имеющих четко фиксированную предметную функцию.

     Развитие  игры идет от ее индивидуальных форм к  совместным: с возрастом растет состав участников игры и длительность существования  игрового объединения. Младшие дошкольники  чаще играют в одиночку, но уже у 3-летних детей фиксируются объединения группами в 2—3 ребенка. Продолжительность такого объединения коротка (всего 3-5 минут), после чего дети одной группы могут присоединиться к другим группам. За 30-40 минут наблюдения за игрой малышей можно зафиксировать до 25 таких перегруппировок.

     К 4—5 годам группы охватывают от 2 до 5 детей, а продолжительность совместной игры здесь доходит до 40-50 минут (чаще около 15 минут). Обычно игра начинается одним ребенком, а затем к нему присоединяются другие; предложение  одного ребенка находит отклик у других детей, на основе чего возникают игры с общим сюжетом. В среднем дошкольном возрасте дети уже могут согласовывать свои действия, распределять роли и обязанности.

     У детей 6—7 лет уже есть предварительное  планирование игры, распределение ролей до ее начала и коллективный подбор игрушек. Группы в игре становятся многочисленными и долговременными (иногда дети способны играть одну игру в течение нескольких дней, сохраняя игрушки и игровое пространство).

     Возрастные  психологические новообразования.

     Возрастные  психологические новообразования:

      ♦ новая внутренняя позиция;

      ♦ первичное соподчинение иерархизация мотивов;

      ♦ мотива социального признания взрослыми и сверстниками;

      ♦ самооценка и осознание своего места в системе общественных отношений;

      ♦ наглядно-образное мышление;

      ♦ преобразование сознания;

      ♦ рождение личностного смысла.

     Основу  развития наглядно-образного мышления составляет развитие видов деятельности наглядно-моделирующего типа и ориентировочно-исследовательской деятельности детей. Память дошкольника начинает приобретать черты опосредствования — ребенку становится доступно использование знаков для произвольного запоминания.

     Развитие  самооценки связано с выделением различных параметров когнитивной оценки Я и начало дифференциации Я-реального, Я-идеального и Я-зеркального. В области морального развития происходит формирование внутренних этических инстанций, включающих систему моральных образцов поведения и требований к ребенку со стороны взрослых. Ребенок становится субъектом моральной саморегуляции, причем значимым условием является усвоение общественных моральных образцов. Эмоциональное развитие характеризуется развитием социальных эмоций и качественной перестройкой аффективной сферы, где эмоции приобретают прогнозирующий, предвосхищающий характер. Эмоции начинают выполнять регулятивную функцию. Развитие эмпатии, сопереживания и понимания чувств и состояний другого человека дошкольником становится важным регулятором его поведения в моральных дилеммах.

     Развитие  психических познавательных процессов.

     Восприятие.

     Восприятие  в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия — наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь — ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояния различных объектов и отношений между ними.

     В дошкольном возрасте для восприятия характерно следующее:

      ♦   восприятие превращается в особую познавательную деятельность;

      ♦   зрительное восприятие становится одним  из ведущих;

      ♦   воспринимая предметы и действия с ними, ребенок более точно оценивает цвет, форму, величину (освоение сенсорных эталонов);

      ♦   совершенствуется умение определять направление  в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий.

     Внимание.

     В дошкольном возрасте существует универсальное  средство внимания — речь. Ребенок организует свое внимание на предстоящей деятельности, формулируя словесно.

     В этом возрасте:

      ♦   значительно возрастают концентрация, объем и устойчивость внимания;

      ♦   складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов;

      ♦   внимание становится опосредованным;

      ♦   внимание связано с интересами ребенка  к деятельности;

      ♦   появляются элементы послепроизвольного внимания.

     Память.

     Дошкольное  детство — возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как считал Л.С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ребенок запоминает с легкостью самый разнообразный материал.

     У младших дошкольников память непроизвольная. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Ребенок быстро запоминает стихотворения, сказки, рассказы, диалоги из фильмов, сопереживает их героям, что расширяет сферу познавательной деятельности ребенка. Ребенок постепенно учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при воспоминании.