Экспериментально – диагностическая и коррекционная работа по определению психологической готовности детей к обучению

Вместе с тем, хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым качествам.

Становление всех этих качеств очень важно, так как жизнь будущего первоклассника предъявляет большие требования к его воле. Ему придется вовремя вставать, сидеть в школе положенное время, внимательно слушать учителя и выполнять все указания, уметь сдерживать свое поведение, уметь удерживать цель деятельности, намечать ее план, выбирать адекватные средства, проверять результат, самому преодолевать трудности в работе и доводить дело до конца [35].

Таким образом, можно  сделать вывод о том, что эмоционально-волевая  готовность к школе характеризуется умением дошкольника поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно высокая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности.

В психологическую готовность также включают готовность ребенка  в сфере общения, которая предполагает умение строить свои отношения с учителем и со сверстниками. Этот компонент готовности к школе включает в себя формирование у детей  качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем.

Коммуникативная готовность включает в себя качества личности ребенка, помогающие ему войти в классный коллектив, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Это общественные мотивы поведения, те усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в совместной деятельности дошкольников [45].

Ребенок шести-семи лет  способен понимать нравственный смысл  ответственности. В игре и в обыденной  жизни в отношениях со взрослыми  и сверстниками ребенок получает достаточный опыт ответственного поведения. В зависимости от развитости чувства ответственности до школы, он будет относится к своим новым обязанностям в школе.

Общение – это сложный  процесс установления контактов  между людьми, включающий обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Вступая в произвольное общение со взрослыми, ребенок совершает достаточно сложную интеллектуальную и коммуникативную деятельность. Ему необходимо понять задачу общения, войти в ситуацию, принять позицию взаимоотношения, достигнуть взаимопонимания. Все эти качества необходимы ребенку в школьном обучении [15].

В старшем дошкольном возрасте наблюдается несколько  форм общения, отличающихся по своему содержанию. Это так называемое «деловое общение», в которое ребенок вступает, стремясь научиться у взрослого чему-либо. Сотрудничество со взрослыми развивает ценные качества общественного поведения, способность принять общую цель, включаться в совместное планирование, организовать взаимодействие в процессе деятельности, добиться взаимопонимания.

Развитие познавательного  общения позволяет ребенку включиться в обсуждение широкого круга вопросов. Волнующих его. Познавательное общение, переплетаясь с соответствующей  практической, поисковой деятельностью ребенка, становится условием формирования познавательных интересов, познавательной активности, без которой школьное обучение не может стать для ребенка увлекательным и успешным [8].

В старшем дошкольном возрасте получает свое развитие еще  одна форма общения, значение которой для воспитания готовности к школьному обучению  особенно велико. это внеситуативно - личностное общение. Его содержание составляет обсуждение тем, связанных с человеком, с его эмоциональным, нравственным миром. Дети обсуждают поступки людей и правила поведения, говорят о своих чувствах, переживаниях. Психологи отмечают, что в процессе такого общения ребенок стремится достичь взаимопонимания, что требует от него повышенного внимания, эмоциональной отзывчивости, сосредоточенности. Эта новая позиция ребенка по отношению к взрослому, потребность в сопереживании с ним играет существенную роль в проявлении адекватного отношения к учителю. Настроенность на взрослого в ситуативно-личностной форме общения позволяет детям без труда понять, что в ситуации учения взрослый выступает в особой функции – как педагог, учитель и, следовательно, им надлежит вести себя с ним, как и положено ученикам: внимательно слушать, запоминать. Стараться сделать все как можно лучше, исправлять допущенные промахи [12].

Ребенок приходит в школу, в класс, где дети заняты общим  делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское  общество, действовать совместно  с другими, умение уступать и защищаться.

Таким образом, коммуникативная  готовность к обучению в школе  предполагает развитие у детей потребности  в общении с другими, умение подчиняться  интересам и обычаям детской  группы, развивающиеся способности  справляться с ролью школьника в ситуации обучения [35].

Готовность  к школе  в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному  обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, «…проблема адаптации к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр учебной деятельности. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе». [10, 89]

Л.И. Божович еще в 60-е  годы указывала, что готовность к  обучению в школе складывается из определенного уровня развития мысленной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец, отмечая, что «…готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции». [21, 145]

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

1.3. Анализ существующих методов определения психологической готовности детей к обучению в школе

При диагностике готовности ребенка к школе можно выделить следующие цели:

- понимание особенностей  психологического развития детей  с целью определения индивидуального  подхода к ним в учебно-воспитательном  процессе;

- выявление детей,  не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости;

- распределение будущих  первоклассников по классам в  соответствии с их «зоной ближайшего  развития», что позволит каждому  ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;

- отсрочка на один  год начала обучения детей,  не готовых к школьному обучению.

По итогам диагностического обследования могут создаваться  классы развития, в которых ребенок  сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе.

Существует большое  количество разнообразных методик, позволяющих диагностировать готовность ребенка к школьному обучению. Рассмотрим наиболее распространенные и хорошо зарекомендовавшие себя у школьных психологов, учителей, родителей.

Диагностика личностной готовности к школе.

Продуктивная учебная  деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим  способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень  развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И.Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности – прослушивание сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Экспериментатор спрашивает, что ему сейчас больше хочется – дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить  и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Достаточно хорошо известный  ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования  по памяти мужской фигуры, два задания  – срисовывание письменных букв и  срисовывание группы точек, т.е. работа по образцу. Аналогична этьим заданиям методика Н.И.Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик. Составленный из элементов прописных букв. Также существуют более простые методические приемы. Это задание А.Л.Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки зонтов также представляют собой элементы букв.

Нельзя не упомянуть  еще две методики Д.Б.Эльконин -А.Л.Венгера: графический диктант и «образец и правило». Выполняя первое задание, ребенок на листе в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указанием экспериментатора. Группе детей диктуют, в какую сторону и на сколько клеток нужно проводить линии, а затем предлагает дорисовать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительно воспринимаемого образца.

Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, старясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентируясь  только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом.  Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

Исследование интеллектуальной готовности к школьному обучению.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти – психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, прослушав этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил.  Может использоваться (в сложных случаях) повторное воспроизведение – после дополнительного зачитывания тех же слов – и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания. Л.А.Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной  для шести - семилетнего возраста:

- с первого раза  ребенок воспринимает не менее  5 слов из 10;

- после 3-4 прочтения  воспроизводит 9-10 слов;

- через 1 час забывает  не более 2 слов, воспроизводившихся  раньше;

- в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы». Когда после одного из прочтений ребенок вспоминает слов меньшее, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).

Методика А.Р. Лурии позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умение планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести.  То есть рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений, ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

Уровень развития пространственного  мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л.Венгера «Лабиринт».  Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания, – мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет.  Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и в схеме, отображающей последовательность пути, т.е. решения задачи.

Наиболее распространенными  методиками, диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления, является следующие:

а) «Объяснение сложных  картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней  нарисовано. Этот прием дает представление  о том, насколько верно ребенок  понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь.

б) «Последовательность  событий» - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы  какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени  трудности. «Последовательность событий» дает те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.

Обобщение, абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации.  Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда). Можно обобщать по внешнему признаку (все большие, все красные и т.п.), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что платье висит в шкафу).