Экспериментально – диагностическая и коррекционная работа по определению психологической готовности детей к обучению

В значительной степени  этому способствует совершенствование  планирующей функции речи, которая  является «универсальным средством  организации внимания» [12, с.43]. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности, несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим к концу дошкольного детства остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточится на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной игры внимание может быть достаточно устойчивым.

Подобные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то,  что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. Однако, несмотря на то, что роль непроизвольного внимания у детей данного возраста несколько снижается, прочность запоминания возрастает. К началу школьного обучения ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок [15].

К шести-семи годам структура  памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием  произвольных форм запоминания и  припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной , хотя в целом она сохраняет господствующее положение [48].

Подобное соотношение  произвольной и непроизвольной форм  памяти отмечается в отношении такой  психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим и постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствуя ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности.

Развитие пространственных представлений ребенка к шести-семи годам достигает высокого уровня. Для детей этого возраста характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения [46].

Развитие представлений  во многом характеризует процесс  формирования мышления, становление  которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления – наглядно-схематического. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение пользоваться при решении задач схематическими изображениями.

Наглядно-схематическое  мышление создает большие возможности  для освоения внешней среды, будучи средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов  и явлений. Приобретая черты обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями. В то же время данная формы мышления  является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Следовательно, к шести-семи годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление. Данный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития [12].

Анализируя вышесказанное, можно сделать вывод, что   к  концу дошкольного детства предполагается сформированность интеллектуальной готовности, включающей формирование у ребенка начальных умений и навыков в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности [45].

Следовательно, умственная готовность складывается из таких аспектов, как умение наблюдать, анализировать, сравнивать. Обобщать; наличие предпосылок для формирования учебной деятельности, умение принять задание, осознать учебную задачу при выполнении задания.

Интеллектуальная готовность – важная, но не единственная предпосылка  успешного обучения в школе. Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой социальной позиции – положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольником, положение в обществе. Эта готовность выражается в отношении ребенка к самому себе, к учебной деятельности, к учителю[48].

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Сказанное дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С.Выготский  считал волевое поведение социальным, а  источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. В генетическом плане ученый рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые  с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольника не только средством общения, но и средством организации поведения.

Несколько иначе трактовал  вопрос о происхождении воли С.Л.Рубинштейн. Как известно, от рождения ребенку  свойственны инстинктивные и безусловные рефлекторные движения. Чтобы выполнить волевое действие, он должен, прежде всего, научиться произвольным движениям. А это совершается по мере того, как малыш начинает связывать свои импульсивные и рефлекторные движения с определенными видимыми результатами.  Именно овладение простейшими произвольными движениями по Рубинштейну является основой для возникновения волевых действий.

Л.С.Выготский и С.Л.Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника [49].

В современных научных  исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего  к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В.Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и, прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющие ее поступки [21].

Одним из центральных  вопросов проблемы воли является вопрос о мотивационной обусловленности  тех  конкретных волевых действий и поступков, на которые человек  способен в разные периоды своей  жизни. Ставится также вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции личности дошкольника.

На протяжении дошкольного  детства усложняется характер волевой  сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется, главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинением их. Наиболее полно воля ребенка проявляется в ситуациях столкновения мотивов.

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника [18].

Вместе с тем следует  иметь в виду, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показали, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

В развитии волевых действий большинство исследователей выделяют три взаимосвязанных аспекта: это целенаправленность действий, установление цели относительно мотива и возрастание регулирующей роли речи. Большое влияние на формирование целенаправленности действий имеет успех и неудача при их выполнении, стремление, во что бы то ни стало, преодолеть  трудности. волевое становление личности идет по двум основным направлениям: формирование отдельных волевых качеств и развитие волевой регуляции личности в целом.

Эмоционально-волевая  готовность подразумевает становление двух таких качеств как самостоятельность и самооценка.

Самостоятельность в  отечественной психологии рассматривается  как свойство личности, формирующееся  на протяжении всего дошкольного  возраста и зависящее от особенностей деятельности и всего режима жизни ребенка. Оно достигает в своем развитии разных  уровней в зависимости от системы предъявляемых требований. Психологами исследованы разные стороны проблемы самостоятельности, что позволило раскрыть его природу, структуру, уровни развития, взаимосвязи с другими волевыми качествами личности (Л.С.Рубинштейн, В.И.Селиванов, А.А.Люблинская) .

В.И.Селиванов отмечает, что названное качество личности проявляется, прежде всего, в инициативе, независимости, ответственности [43]. Это  свидетельствует о том, что самостоятельность предполагает определенный уровень развития интеллектуальной и волевой сфер личности.

Говоря о самостоятельности, как способе деятельности, некоторые  авторы ставят ее в зависимость  от уровня развития мыслительных операций ребенка (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов). Другие связывают это качество с наличием соответствующих знаний и умений, необходимых для выполнения определенной деятельности (Л.А.Порембская). Третьи подчеркивают зависимость самостоятельности от системы отношений личности к окружающему (В.К.Котырло, Е.В.Субботский).

В зарубежной психологии также значительное количество исследований посвящено этой проблеме (Р.Крачфилд,США  и др.).

Проблемы формирования самостоятельности как свойства личности в отечественной психологии базируется на теоретических положениях о взаимодействии человека с окружающей средой (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев) как решающем факторе. Работы Б.Г.Ананьева, М.И.Лисиной, Д.Б.Эльконина свидетельствуют о том, что хотя роль взрослого в развитии личности дошкольника остается ведущей, поведение ребенка становится с годами все более независимым, в силу чего происходит «распад» его совместной деятельности со взрослыми и формируется тенденция е самостоятельности. Первые зачатки этого качества возникают очень рано и проявляются в некоторой независимости от взрослых: «Ясам». Важным моментом для ребенка является овладение определенными способами выполнения действий и расширение запаса знаний. Развитие у детей стремления и возможности действовать самостоятельно ставят перед взрослыми трудный вопрос о нормах руководства этим процессом.

Итак, динамика самостоятельности  зависит от требований, предъявляемых  ребенку взрослыми, от ситуации, в  которой он действует, от личности в  целом. Поэтому структуру данного качества необходимо рассматривать всесторонне, анализировать поведение ребенка в различных жизненных ситуациях, в связи с условиями его жизни и воспитания в семье и дошкольном учреждении, неотрывно от «целостной структуры жизненных сфер» [41. с.36].

Важнейшим волевым качеством личности, обеспечивающим связь с окружающим и регуляцию поведения, является самооценка.

Психологические исследования становления самооценки в  дошкольном возрасте позволили обнаружить ее большую  неустойчивость и противоречивость. Р.Б.Стеркина [44], выявив определенную специфику в этом процессе, рассматривает:

- общую самооценку, проявляющуюся  в оценке собственных достоинств  при сравнении себя с другими;

- конкретную самооценку  своих возможностей в определенном  виде деятельности;

- динамическую самооценку в самом процессе деятельности в виде выбора заданий определенной трудности.

Развитие самооценки идет в направлении от динамической через конкретную к общей. Формирование этого важнейшего качества личности происходит под влиянием целенаправленных педагогических воздействий в процессе деятельности. Решающая роль при этом принадлежит оценке, высказанной окружающими, особенно взрослыми. Только наличие положительной оценки создает у детей эмоциональное благополучие, что является необходимым условием для нормального формирования личности. На основании этой оценки, а также с учетом результатов собственной деятельности у детей формируется самооценка. Конечно, в дошкольном возрасте речь может идти лишь о зачатках ее появления.