Экспериментально – диагностическая и коррекционная работа по определению психологической готовности детей к обучению

Физиологическая (функциональная) готовность – это определенный уровень развития психики, моторики, речи. То есть в организме ребенка должны «созреть» все функции, связанные с работой органов и жизнедеятельности человека.

Физическая готовность предполагает здоровье ребенка, его работоспособность. Врач вносит в личное дело антропологические данные, сведения о состоянии здоровья. И часто из-за плохих условий в семье у ребенка наблюдается быстрая утомляемость, торможение, угнетенное состояние.

В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты:

- мотивационная;

- умственная (интеллектуальная);

- эмоционально-волевая;

- коммуникативная.

Дошкольный возраст  по определению А.Н.Леонтьева –  это период персонального складывания  личности. По мнению многих ведущих отечественных психологов (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова) он связан, прежде всего, с развитием и усложнением мотивационной сферы личности, с появлением общественно-ценных мотивов и «соподчинение» их. Установлено также, что становление личности характеризуется интенсивным развитием первых этических инстанций, моральных чувств, нравственных качеств, развитием самосознания и произвольности поведения [49].

Мотив, по утверждению  С.П.Рубинштейна, есть «тот строительный материал, из которого складывается характер» [49,с.113]. Именно в мотивах деятельности находятся, по его мнению, истоки характера человека и ключ к его формированию. А.Н.Леонтьев рассматривал мотив как объект, отвечающий той или иной потребности, побуждающий и направляющий деятельность человека. Ученый считал, что мотивы выполняют двоякую функцию: во-первых, побуждают и направляют деятельность человека; во-вторых, они придают деятельности субъективный характер. И   смысл деятельности, в конечном счете, определяется ее мотивами. Исследованиями установлено, что уже в дошкольном возрасте формируются качественно новые особенности мотивационной сферы, выражающиеся в появлении новых мотивов, выделении доминирующих, способных подчинять себе все другие побуждения. Показателем зрелости мотивационной сферы является подчинение одних мотивов другим, их иерархия, а также устойчивость этой иерархии. Расширение мотивационно -потребностной сферы личности ребенка проявляется в стремлении узнать, понять и объяснить окружающий мир.

Новый тип мотивации обуславливает и качественно новый тип поведения. Причем, от того, какой именно характер мотивации формируется у ребенка, зависит и весь нравственный строй его личности, что создает предпосылки для перехода к школьному обучению и связанному с ним новому образу жизни. Вместе с тем, не следует забывать, что формирование личности дошкольника идет разными путями, в зависимости, во-первых, от меры его готовности к школьному обучению и, во-вторых, - от системы педагогических воздействий.

Все сказанное дает основание полагать, что степень развития мотивационно - потребностной сферы поступающих в школу детей является одним из важнейших аспектов проблемы готовности к школьному обучению.

Мотивация учения – сложная  сфера поведения, зависящая от многих факторов. Она характеризуется не простым возрастанием положительного отношения к учению, а, прежде всего – усложнением структуры всей мотивационной сферы личности, установлением новых, более зрелых отношений между ее сторонами. В познавательных мотивах выделяют два уровня: широкие учебные мотивы, направленные на процесс учения, на его содержание и результат, которые проявляются в желании идти в школу, в стремлении преодолевать трудности, в общей любознательности; и теоретико-познавательные, направленные на способы добывания знаний.

Практика и специально проведенные психологические исследования показали, что желание учится обычно появляется у дошкольников к 5-6 годам. А вместе с возникновением стремления к школе, к учению меняется их поведение  и характер деятельности. Их все меньше и меньше привлекают занятия дошкольного типа, зато возрастает роль занятий школьного типа, повышается ответственность за порученное дело. И хотя детей, поступающих в школу, еще очень привлекают внешние атрибуты школьной жизни и учения – новая обстановка, новое положение, отметка, звонки и т.д., - все же главным для них становится именно учение как содержательная деятельность. Желание узнать новое, интерес к занятиям и определяют отношение к учению как к серьезной общественно-значимой деятельности. А сам факт поступления в школу выступает в основном как условие реализации этого желания. Здесь проявляются две основные потребности ребенка - познавательная, которая в процессе учения получает наибольшее удовлетворение, и социальная, выражающаяся в стремлении  занять определенную «позицию» школьника. Тяга лишь к внешним атрибутам свидетельствует о неготовности ребенка к обучению в школе.

В отечественной психологии существуют разные подходы к этой проблеме. Так, Д.Н.Узнадзе считал, что  основным мотивом  учебной деятельности является потребность в функционировании интеллектуальных сил ребенка. Поэтому критерии готовности к школьному обучению он определял уровнем развития познавательных потребностей.  Другие психологи (Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин) подчеркивают значение социальных мотивов учения, которые позволяют вскрыть некоторую последовательность в формировании позиции школьника и определяют его личностную готовность к школьному обучению.

Однако все ученые-психологи  считают, что необходимым условием становления учебной мотивации является развитие учебной деятельности школьника в единстве всех ее компонентов. За последние годы получены новые данные, свидетельствующие об эффективном формировании мотивации учения в ходе поэтапного усвоения знаний, построенного по принципу восхождения от абстрактного к  конкретному [39].

Задолго до поступления  в школу у ребенка возникает  потребность во впечатлениях, которая  вызывает определенное познавательное отношение к действительности и  способствует появлению интереса. Интерес относится к сложным психологическим явлениям, природа которого недостаточно ясна. Его изучением занимались многие отечественные психологи (Б.Г.Ананьев, М.Ф.Беляев, Л.И.Божович). Они рассматривали познавательный интерес как одну из форм отражения действительности, неразрывно связанную с деятельностью человека и определили те принципы организации деятельности, из которых следует исходить при формировании познавательных интересов.

Большинство исследователей определяют интерес как особое эмоционально-познавательное отношение к предмету или деятельности, которое при благоприятных условиях перерастает в направленность личности. Познавательный интерес проявляется в стремлении узнать новое, выяснить непонятное в предметах и явлениях действительности, в желании познать их сущность, найти имеющиеся между ними связи и отношения. Он способствует расширению кругозора, влияет на качество самих знаний, которые становятся более полными, содержательными, меняет и сам процесс приобретения знаний, так как интерес активизирует восприятие, внимание, память, повышает продуктивность мыслительной деятельности.

По мнению Л.И.Божович  познавательный интерес – важное условие успешного обучения в  школе. Будучи одним из компонентов  готовности ребенка к школе, он влияет не только на уровень умственного развития, но и способствует формированию нравственных качеств личности. Место познавательного интереса в структуре личности во многом определяется такими его качественными особенностями, как широта и устойчивость.

Выделено два качественно своеобразных уровня развития познавательных интересов, отличающихся как по своему содержанию и широте, так и по устойчивости. В исследовании Н.Г.Морозовой [30] в зависимости от степени устойчивости выделяются два вида интересов:

- ситуативный, эпизодический;

- личностный, стойкий.

В ситуативном интересе проявляется переживание ребенком своего отношения к предмету. Стойкий  интерес длителен, является свойством  личности, определяя ее поведение, поступки, характер. Как личностное образование познавательный интерес связан со все мотивационно - потребностной сферой. Для его формирования в дошкольном возрасте имеются весьма благоприятные предпосылки. Основой возникновения познавательного  интереса является детская любознательность, достигающая своего наибольшего развития к 6-7 годам и проявляющаяся в ярко выраженных эмоционально окрашенных ориентировочных реакциях на все новое, необычное. Исследования А.В.Запорожца, В.В.Давыдова. Д.Б.Эльконина показали, что уже в старшем дошкольном возрасте познавательный интерес становится одним из основных мотивов деятельности. Появляется интерес к учению, который, по мнению ряда исследователей, связан не с занимательностью, а с интеллектуальной активностью. Однако и интеллектуальная активность и связанный с нею интерес возникают и сохраняются лишь в ситуации непосредственного взаимодействия с объектом. В противном случае они быстро угасают.

Установлено, что интересы дошкольников направлены главным образом  на отдельные факты и явления. Лишь к 6-7 годам появляется интерес к причинно-следственным связям и закономерностям. Большинство исследователей склонны считать, что в дошкольном возрасте познавательные интересы еще не выступают в роли реальных действенных мотивов учебной деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод, что мотивационная готовность выражается в осознании ребенком важности и необходимости учения, собственные цели учения приобретают для него самостоятельную привлекательность.

Важнейшим аспектом, определяющим готовность ребенка к школьному  обучению, является уровень его умственного развития. В отечественной психологии считается общепринятым, что развитие интеллекта происходит не спонтанно, а в процессе обучения и зависит, прежде всего, от содержания знаний и способов оперирования ими.

Интеллектуальное, или умственное развитие в психологических исследованиях характеризуется с разных сторон, и выделяются разные его критерии. Исследования, проведенные рядом ученых (А.В.Запорожец, А.Л.Венгер, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Н.Н.Поддьяков), позволили установить, что в основе умственного развития детей дошкольного возраста лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировочных действий, причем главная роль отводится перцептивным и мыслительным операциям. Образование последних происходит путем интериоризации внешних материальных ориентировочных действий. В свою очередь, внешние ориентировочные действия либо возникают спонтанно в результате преобразования практических действий  в «пробующие» ориентировочные, либо усваиваются ребенком в ходе обучения. И в том и в другом случае источником умственного развития является общественный опыт, передаваемый дошкольнику и в виде прямого обучения способам ориентировки в действительности, так и опосредованным путем через детерминацию практической деятельности.

Л.С.Выготский [11] один из первых высказал мысль о том, что интеллектуальная готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития мыслительных процессов, т.е. в качественных особенностях детского мышления. По мнению ученого, быть готовым к школе – значит, прежде всего, обладать умением обобщать и дифференцировать (в соответствии с возрастом) предметы и явления окружающего мира. Таким образом, центр тяжести был перенесен с вопроса о запасе представлений на способы детского мышления и на уровень осознанности и обобщенности восприятия действительности. С этой точки зрения дошкольник подготовлен к школе, если он достиг определенного уровня развития мыслительных процессов: умеет выделять существенное, сходное и отличное в окружающей действительности, сравнивать явления, находить причины, делать выводы.

Исследованиями установлено, что интеллектуальная готовность к  обучению в школе наряду с развитием  познавательных психических процессов  предполагает также овладение специфической  структурой учебной деятельности. Психологи определяют учебную деятельность как деятельность, которая имеет познавательную мотивацию, направленную на приобретение знаний, навыков, умений, что предполагает умение учится, принимать учебную задачу, обдумывать способы ее выполнения и применять их в соответствии с условиями.

Исследования говорят  о больших познавательных резервах и возможностях умственного развития дошкольников. Установлено, что при  определенной организации обучения им доступно усвоение усложненного теоретического материала, тем самым изменены традиционные представления об их возрастных возможностях.

Н.Н.Поддьяков указывает, что центральным моментом формирования учебной деятельности является переориентировка сознания ребенка с конечного результата на способы выполнения, что предполагает осознание своих действий, развития произвольности и самоконтроля  [37].

Исследования А.П.Усовой свидетельствуют, что указания взрослого, относящиеся к способу действия (как делать?) обычно начинают выполняться детьми позднее и с большим трудом, чем указания, относящиеся к результату (что делать?). В процессе обучения эти различия исчезают, и ребенок пытается выполнить указания, относящиеся к действиям в целом. Сам способ действия может быть задан в разной форме: либо в виде прямых указаний, относящихся к каждому последовательному этапу действия.

Старший дошкольный возраст  является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем школьном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам –общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К шестилетнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам [12].

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние  повышенного внимания связано с  ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к  ней. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания – произвольного внимания – к шести-семи годам уже достаточно велики.