Изучение мотивации учебной деятельности

   Эти уровни познавательных  мотивов могут обеспечивать наличие у ученика так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении обучающегося к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

    Все эти познавательные  мотивы обеспечивают преодоление  трудностей учеников в учебной  работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т. д.

   Вторая большая группа  мотивов – социальные мотивы  – также распадается на несколько  подгрупп:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования.

    К широким социальным  мотивам может быть отнесено  также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.

    Эти мотивы связаны  с широкой потребностью человека  в общении, в стремлении получить  удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с  другими людьми, от эмоционально  окрашенных взаимодействий с ними.

    Одной из разновидностей  таких мотивов считают так  называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей (про таких учеников говорят, что они работают только на «положительном подкреплении»).

     Иногда позиционный  мотив проявляется в стремлении  ученика занять первое место, быть одним из лучших, в таком случае иногда говорят о «престижной мотивации».

    Позиционный мотив может  состоять также в попытках  разного рода самоутверждения в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в группе или коллективе и т. д.;

3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Мы считаем, что творческие мотивы тоже имеют место быть в представленной классификации. Наличие творческих мотивов означает, что ученик не только усваивает те приемы учебной работы и те способы общения, которые ему предлагаются в ходе учения как образец, но и ищет новые способы учебных действий и форм сотрудничества и взаимодействия с окружающими людьми. Эти творческие мотивы могут воспитываться не только в разных формах внеклассной работы – в кружках, факультативах, но и в ходе работы на уроке.

    Перед нами встал вопрос, какие мотивы – познавательные или социальные – имеют наибольшую общественную ценность? Мы еще вернемся к тому, что для гармонически развитой личности необходимо сочетание разных мотивов, сейчас же отметим, что и познавательные и социальные мотивы могут иметь как коллективистическую, так и узкоиндивидуалистическую, даже эгоистическую направленность.

   Так, познавательный мотив  обеспечивает коллективистическую направленность ученика в том случае, если он стремится к достижению положительных результатов всем коллективом, «болеет душой» за успеваемость всех, а не только за свои успехи. И напротив. Представим себе крайний случай, что у ученика хорошо развиты познавательные мотивы, даже зрелые его формы (мотивы самообразования), и он постоянно работает над собой. Но эти мотивы могут иметь в конечном счете индивидуалистическую направленность, если они замкнуты на решение узких задач личного благополучия и преуспевания, достижения индивидуального успеха в будущей профессиональной деятельности без должной отдачи обществу.

     Социальные мотивы, особенно  широкие социальные мотивы долга, обеспечивают прочную основу коллективизма, ответственности за общее дело. Но можно представить себе и другой случай. У школьника сформированы социальные мотивы, но только в одном их выражении – в желании добиваться приоритета среди товарищей, стремиться к престижной профессиональной работе, связанной с материальным благополучием. Такие социальные мотивы также приводят к эгоистической направленности и ущербному развитию личности в целом.

    Таким образом, не само  по себе наличие социальных  или познавательных мотивов, а  именно их качество определяет  сущность личности ученика и ее направленность.

     Обратимся к более подробному рассмотрению того, насколько различными по качеству могут быть и познавательные и социальные мотивы учения. Можно выделить две группы психологических характеристик этих мотивов.

     Первая группа мотивационных  характеристик – их называют содержательными – прямо связана (как это следует из названия) с содержанием осуществляемой учащимся учебной деятельности. Вторая группа характеристик – их условно называют динамическими – характеризует не столько содержание, сколько форму, динамику выражения этих мотивов; эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическим особенностям человека, особенностям его нервной системы. Каждый из названных выше познавательных и социальных мотивов имеет и содержательные и динамические характеристики.

    Содержательными характеристиками  мотивов являются следующие:

I) наличие личностного смысла учения для ученика. В таком случае говорят, что мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» для данного ученика, т. е. придает его учению личностный смысл;

2) наличие действенности мотива, т. е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения человека. Действенность мотива тесно связана с первой характеристикой—личностным смыслом учения. Ибо если мотив имеет личностную значимость для ученика, то он, как правило, является и действенным. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативе, в зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности. Если тот или иной мотив не оказывает реального влияния на ход учения, хотя человек может назвать этот мотив, психологи говорят о «только знаемых» (А. Н. Леонтьев) мотивах учения. Чаще всего «знаемые» мотивы сообщаются учащемуся взрослыми – учителем, родителями, а реально действующие мотивы возникают как результат фактического включения его в различные виды деятельности;

3) место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным. Конечно, надо стремиться к тому, чтобы доминирующими у человека стали зрелые виды социальных и познавательных мотивов – мотивы долга перед обществом и окружающими людьми, мотивы самообразования и самовоспитания;

4) самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, т. е. как внешний. Например, у школьника может присутствовать мотив овладения новыми способами добывания знаний, но он актуализируется только при напоминании учителя, при создании им соответствующих учебных ситуаций. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, его побуждения к деятельности. С другой стороны, побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив у ученика не актуализируется, то можно говорить о том, что этот мотив пока является внешним для ученика. При анализе соотношения внешних и внутренних мотивов важно иметь в виду еще один нюанс. Мотив социального одобрения, например хорошая отметка, является внешним мотивом для содержания процесса учения, но не является внешним мотивом для самого ученика;

5) уровень осознания мотива. Далеко не всегда люди умеют осознавать свои мотивы, эта способность может и не возникнуть на уровне средней школы. Но иногда школьники, особенно подросткового возраста, не только хорошо осознают, но и сознательно маскируют свои мотивы, или прикрываясь безразличием к учебной работе, или выдавая вымышленные мотивы за подлинные;

б) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий. Приведем описанные в литературе уровни интереса по его локализации:

• аморфная, неясная локализация, выражающаяся в утверждении, что «в школе, университете, на работе все интересно», в общем интересе к учению, требующем для своего подтверждения побуждений извне;
• широкая локализация, когда учащиеся с удовольствием работают над разными учебными задачами, активно ищут дополнительные знания;
• наличие локализованных стержневых интересов, когда учащийся сосредоточены на одном-двух смежных или далеких учебных задачах. Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей ученика, влияют на выбор профессии, представляют большую ценность для личности. Наиболее благоприятны широкие интересы с выраженной доминантой.

    «Узловой вопрос, – писал  С. Л. Рубинштейн, – это вопрос  о том, как мотивы (побуждения), характеризующие  не столько личность, сколько  обстоятельства, в которых она  оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность».

    Если есть различия  в содержании мотивов, то существуют  и особенности их форм. Они  образуют динамические характеристики мотивов.

1. Первой и важнейшей особенностью  является устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот или иной мотив актуализируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях или в большинстве из них

    Приведем описанные в  литературе уровни устойчивости.

    Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой интерес остывает при выходе ученика из данной ситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и не оставляет особого следа в структуре личности.

Интерес становится относительно устойчивым, связанным с определенным кругом предметов, заданий.

    Интерес достаточно устойчив  и проявляется в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам. Устойчивость проявляется и в том, что ученик не может не учиться.

2. Другой особенностью формы  проявления мотивов является их эмоциональная окраска, модальность. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения. Под отрицательной   мотивацией  подразумеваются   побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникать, если он не будет учиться (напоминания, плохие отметки и выговоры в школе, угрозы и наказания родителей, неприятные переживания, вызванные упреками окружающих). Положительная мотивация связана с выполнением учеником социально значимой обязанности учиться, с достижением успехов в учебном труде, с овладением новыми знаниями и способами их добывания, с поддержанием хороших отношений с окружающими.

3. Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т. д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т. д. Все особенности протекания мотивов связаны с их содержательными особенностями – действенностью, доминированием среди других мотивов.

   В этом параграфе мы  определили мотивы учения направленность  ученика на различные стороны  учебной деятельности. Так же  выделили две большие группы мотивов учебной деятельности, это познавательные и социальные мотивы, которые в свою очередь делятся на подгруппы.

2.1 Эмпирическое исследование

   Целью нашей исследовательской работы стало изучение мотивов учебной деятельности, а именно выявить структуру мотивации учебной деятельности.

 Выборка однородна в возрастном  плане, исследование проводилось  среди учащихся университетов  города Иркутска. Всего 10 человек, из  них девушек - 8, юношей - 2 .

   Методический инструментарий представлен опросником, включающим 50 суждений. Испытуемому предлагается прочитать эти утверждения и высказать свое согласие или несогласие с каждым из них.

   Каждый ответ, совпадающий  с ключом, оценивается в определенное  количество баллов. Итоговые показатели по трем шкалам получают суммированием всех баллов.

  Результаты исследования сведены  в следующую таблицу (таб.1):

Таблица 1