Мотивация и учебные мотивы

Мотивация и учебные мотивы.

1.      Введение

2.      Структура мотивации

3.      Учебная мотивация

      Общая характеристика учебной мотивации.

      Ее системная органи­зация

4.      Мотивационные ориентации и успешность деятельности

5.      Отношение к учению в мотивационной сфере

6.      Формирование мотивов учебной деятельности школьников

7.      Вывод

8.      Используемая литература

Введение

Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Ее значи­мость для разработки современной психологии связана с анали­зом источников активности человека, побудительных сил его де­ятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает челове­ка к деятельности, каков мотив, ради чего он ее осуществляет, есть основа ее адекватной интерпретации. В са­мом общем плане мотив — это то, что определяет, стимулиру­ет, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуслов­ливает множественность подходив к пониманию ее сущности, при­роды, структуры, а также к методам ее изучения. Существенно подчеркнуть, что ос­новным методологическим принципом, определяющим исследо­вания мотивационной сферы в отечественной психологии, явля­ется положение о единстве динамической (энергетической) и со­держательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработ­ка этого принципа (связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека, соотношение смыс­ла и значения, интеграция побуждений и их смыс­ловой контекст,  направленность личности и динамика поведения, ориен­тировка в деятельности и т.д.

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности челове­ка — его поведения, деятельности. Все это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потреб­ности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а с другой — говорить о полимотивиро­ванности деятельности, поведения человека и о доминирующем мо­тиве в их структуре. Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего она трактуется авторами по-разному. Исследователи определяют ее и как один конкрет­ный мотив, и как единую систему мотивов, и как особую сфе­ру, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии.

Наиболее полным является определение мотива, предложен­ное одним из ведущих исследователей этой проблемы — Л.И. Бо­жович. Согласно Л.И. Божович, мотив — это то, ради чего осу­ществляется деятельность, «в качестве мотива могут высту­пать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [

Самым широким является понятие мотивационной сферы, вклю­чающее и аффективную, и волевую сферу личности (Л.С. Выгот­ский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихо­логическом контексте мотивация представляет собой сложное объ­единение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъ­екту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятель­ность. Мотивационная сфера или мотивация в широком смыс­ле слова с этой точки зрения понимается как стержень личнос­ти, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направлен­ность, ценностные ориентации, установки, социальные ожида­ния, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики.

2. Структура мотивации

При изучении мотивации  продуктивным является представление о ней как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры. При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта, как инвариант системы. Важно также положение исследователей о том, что структу­ра мотивационной сферы — не застывшее, статическое, а разви­вающееся, изменяющееся в процессе жизнедеятельности образо­вание.

Существенным для исследования структуры мотивации ока­залось выделение Б.И. Додоновым ее четырех структурных ком­понентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давле­ния на личность. Первый структурный компонент условно назван «гедонической» составляющей мотивации, остальные три — ее целевыми составляющими. Вместе с тем первый и вто­рой выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицатель­ные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия. Отметим, что подобное структурное представление мотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной де­ятельности, оказалось очень продуктивным, как будет показа­но ниже, для анализа учебной мотивации. Из множества побудителей поведения были выделены четыре основные потребности: в достижении, в до­минировании, в самостоятельности, в аффилиации. Эти потреб­ности, рассмотренные в более широком контексте, М. Аргайл включил в общую структуру мотивации (потребностей): 1) несо­циальные потребности, которые могут вызвать социальное вза­имодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах); 2) потребность в зависимости как принятие помощи, защиты, принятие руководства, особенно от тех, кто авторитетен и име­ет власть; 3) потребность в аффилиации, т.е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятии группой, сверстниками; 4) потребность в доминировании, т.е. при­нятии себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения; 5) сек­суальная потребность — физическая близость, дружеское и ин­тимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого; 6) потребность в агрессии, т.е. в нанесении вреда, физически или вербально; 7) потребность в чувстве собственного достоинства, самоидентификации, т.е. в принятии самого себя как значимо­го. Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутвержде­нии и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа учебной деятельности и по­ведения обучающихся.

Продолжая линию исследования, социальные потребности, определяющие груп­повую интеграцию и общение, согласно А.А. Леонтьеву, можно грубо разделить на три основные потребности, ориентированные на: а) объект или цель взаимодействия; б) интересы самого ком­муникатора; в) интересы другого человека или общества в целом. Эта группа мотивов обусловливает по­ведение человека как члена группы, интересы которой становят­ся интересами самой личности. Очевидно, что эта группа моти­вов, характеризуя, например, весь учебный процесс в целом, мо­жет характеризовать также и его субъектов: педагога, учащих­ся в плане далеких, общих, понимаемых мотивов. Эта группа мотивов пред­ставляет наибольший интерес для анализа доминирующей учеб­ной мотивации в учебной деятельности.

К определению доминирующей мотивации деятельности це­лесообразно также подойти и с позиции особенностей интел­лектуально-эмоционально-волевой сферы самой личности как субъекта. Соответственно, высшие духовные потребности чело­века могут быть представлены как потребности (мотивы) мораль­ного, интеллектуально-познавательного и эстетического планов. Эти мотивы соотносятся с удовлетворением духовных запросов, потребностей человека, с которыми неразрывно связаны такие побуждения. Другими словами, высшие социальные, духовные мотивы (потребности) условно могут быть разделаны на три группы мотивов (потребностей): интеллектуально-познаватель­ные, морально-этические и эмоционально-эстетические.

3. Учебная мотивация

      Общая характеристика учебной мотивации.

      Ее системная органи­зация

Учебная мотивация определяется как частный вид мотива­ции, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется це­лым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, об­разовательным учреждением, где осуществляется учебная дея­тельность; во-вторых, — организацией образовательного про­цесса; в-третьих,— субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учени­ками и т.д.); в-четвертых,— субъектными особенностями педа­гога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, — спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и дина­мичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на ма­териале исследования учебной деятельности школьников отме­чалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, свя­занные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, ли­бо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаи­модействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизации. «...Мотива­ция учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, це­ли, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противо­речивых отношении между ними» Л.И. Божович. Соответствен­но при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, можно подчеркнуть иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отноше­ние и интерес.

Интерес в мотивационной сфере

В общепсихологическом определении интерес — это эмоци­ональное переживание познавательной потребности. Характери­зуя его как один из компонентов учебной мотивации, необходи­мо обратить внимание на то, что в повседневном, бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «ин­терес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у не­го нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т.д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изу­чения в области мотивации. Во вторых, оно объяс­няется тем, что сам по себе интерес — это сложное неоднород­ное явление. Согласно А.К. Марковой, интерес к учению мо­жет быть широким, планирующим, результативным, процессу­ально-содержательным, учебно-познавательным и его преобразу­ющим. Важность создания   условий возникновения интереса к учи­телю, к учению (как эмоционального переживания удовлетворе­ния познавательной потребности) и формирования самого инте­реса отмечалась многими исследователями. Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности — воз­можность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче за­интересовать ими учащихся. Основное средство воспитания ус­тойчивого интереса к учению — использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной по­исковой деятельности.

Большую роль в формировании интереса к учению играет со­здание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудно­стью, которую они не могут разрешить при помощи имеющего­ся у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убежда­ются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требую­щий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоле­ние трудностей в учебной деятельности — важнейшее условие воз­никновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тог­да, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном слу­чае интерес быстро падает.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обес­печивается не только столкновением учащихся с различными объ­ектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объек­те можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуж­дения у учащихся познавательного интереса — отстранение, т.е. показ учащимся нового, неожиданного, важного в привыч­ном и обыденном. Новизна материала — важнейшая предпосыл­ка возникновения интереса к нему. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьника знания. Ис­пользование прежде усвоенных знаний — одно из основных ус­ловий появления интереса. Существенный фактор возникнове­ния интереса к учебному материалу — его эмоциональная окра­ска, живое слово учителя.

Эти положения могут служит определенной программой ор­ганизации учебного процесса, специально направленной на фор­мирование интереса.

4.Мотивационные ориентации и успешность деятельности

Учебная деятельность побуждается прежде всего внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности — выработкой обобщенного способа действия — и «опредмечивается» в нем, в то же время она по­буждается самыми разными внешними мотивами, например самоутверждения, престижности, долга, необходимости, дости­жения и др. Удовлетворенность уче­нием зависит от степени удовлетворения этой потребности. Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказыва­ет потребность в общении и доминировании. Для учебной дея­тельности особенно важны мотивы интеллектуально-познаватель­ного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, по­нимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стрем­ление к расширению кругозора, углублению, систематизации зна­ний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со спе­цифически человеческой познавательной деятельностью, его интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по Л.И. Божович, положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемо­стью. Руководствуясь подобными мотивами, не считаясь с ус­талостью, временем, противостоя другим побудителям и другим отвлекающим факторам, учащийся настойчиво и увлеченно ра­ботает над учебным материалом, точнее, над решением учебной задачи.

5. Отношение к учению в мотивационной сфере

Для анализа мотивационной сферы учения школьников важ­на характеристика их отношения к нему. Так, А.К. Маркова, определяя три типа отношения — отрицательное, нейтральное и положительное, приводит четкую дифференциацию последне­го на основе включенности обучающегося в учебный процесс. Это очень важно для управления учебной деятельностью школьни­ка. Автор подразделяет положительное отношение к учению на а) положительное, неявное, активное, означающее готовность школь­ника включиться в учение; б) положительное, активное, позна­вательное; в) положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность школьника как субъекта обще­ния, как личности и члена общества. Другими сло­вами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности или его мотивация не только многокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложно­сти не только ее формирования и учета, но даже адекватного ана­лиза.

Связь умственного развития и мотивации

В исследовании проблемы учебной мотивации отмечается связь уровня умственного развития обучающихся и развития, фор­мирования их мотивационной сферы, мотивации. Так, на мате­риале исследования младших школьников М.В. Матюхина отме­чает, что в процессе их психического развития развивается и мо­тивация. Это позволяет утверждать, что «высокий исходный уровень умственного развития выступает, с одной стороны, важ­нейшим условием реализации исходного уровня мотивации ре­бенка, с другой — условием формирования положительной мо­тивации в процессе учебной деятельности». При этом устанавливается прямая зависимость между высоким уровнем ум­ственного развития и складывающимися положительными мотивационными тенденциями, и наоборот. В то же время выяв­лена зависимость между мотивацией, которая представляет со­бой предпосылку учебной деятельности, и успешностью обуче­ния детей с высокой и средней мотивацией.