Игровые методики организации и обучения младших школьников с умственной отсталостью

      Проторение  нервных путей и их закрепление  в результате постоянного повторения действий приводит к точной локализации процесса возбуждения в определенных нервных структурах.

      В результате органического поражения мозга у умственно отсталых детей прослеживается ряд особенностей высшей нервной деятельности, затрудняющих формирование навыков.

      Во-первых, слабость замыкательной функции  коры головного мозга, приводящая к  слабой дифференцировке уже выработанных условнорефлекторных связей. При формировании условнорефлекторных связей у умственно отсталых требуется большое количество повторений. Уже сформированные связи без длительного подкрепления имеют тенденцию быстро утрачиваться. Этот недостаток приводит к тому, что у умственно отсталых формирование любого навыка требует специально организованной длительной работы.

      Во-вторых, слабость протекания нервных процессов, неуравновешенность процессов возбуждения  и торможения. Это затрудняет локализацию  процесса возбуждения при формировании навыка. Разлитое торможение осложняет его концентрацию.

      Недоразвитие  психики обусловливает вместе с  тем различные трудности процесса формирования навыков письма у учеников вспомогательной школы. Например, при  формировании этого навыка обнаруживаются следующие недостатки:

- недоразвитие мелких мышц кистей рук, слабая дифференцированность мышечного напряжения;

- неточность отдельных ощущений (зрительных, кинестетических, тактильных и др.),

- недостаточная дифференцированность восприятий и представлений;

- нарушение фонематического слуха;

- недоразвитие аналитико-синтетической деятельности;

- грубое (у определенных групп) нарушение моторики, некоординированность движений, параличи, парезы и др.

      В результате этого навык письма формируется на протяжении гораздо более длительного времени, чем у нормальных школьников.

      У умственно отсталых школьников затруднено формирование всех видов навыков: двигательных, интеллектуальных, сенсорных, поведения, общения и др.

      Н.Н. Богдан и М.М. Могильная утверждают, что у младших школьников с умственной отсталостью игровая деятельность занимает большое место в школьный период развития и обучения [4].

      Игра  — это отражение ребенком мира взрослых, это путь познания окружающей действительности. Недоразвитие психики вызывает у умственно отсталых детей нарушения игровой деятельности.

      В процессе школьного обучения умственно  отсталые дети под руководством взрослых и при соответствующей коррекции включаются в игровую деятельность. Их обучают коллективным играм, знакомят с различными сюжетными, спортивными, подвижными и другими играми. Активное включение умственно отсталых школьников в игровую деятельность способствует формированию у них личностных свойств и коррекции познавательной деятельности.

      Учение  — это процесс систематического овладения знаниями, умениями, навыками, умственными действиями под руководством учителя. Одна из важнейших целей учения — подготовить школьника к самостоятельной трудовой деятельности после окончания вспомогательной школы.

      Учение носит воспитывающий и развивающий характер. Во вспомогательной школе осуществляется комплекс мероприятий, имеющих целью создание адекватных структуре дефекта условий обучения и воспитания для каждого ребенка.

      В процессе учения большое место отводится трудовой деятельности. Во вспомогательной школе представлены различные виды труда, направленные на формирование специальных умений и навыков, необходимых умственно отсталому для будущей жизни. В частности, это пропедевтический, бытовой, общественно полезный труд и работа в производственных мастерских. Участие в различных видах трудовой деятельности обеспечивает коррекцию и всестороннее развитие личности умственно отсталого школьника, подготавливает его к профессиональному труду. 

1.2. Дидактические  игры как метод обучения младших школьников с умственной отсталостью 

     Методы  обучения — это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач [9, 111].

     В пользу выделения метода дидактических  игр в особую группу говорит, во-первых, то, что они выходят за пределы наглядных, словесных и практических, вбирая в себя их элементы, а во-вторых, то, что они имеют особенности, присущие только им.

     Дидактическая игра — это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет — сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности.

Дидактическая игра — это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда  в целом объединены решением главной  задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш.

     Технология  дидактической игры — это конкретная технология проблемного обучения. При  этом игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней  познавательная деятельность учеников представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности.

Полученная  таким образом информация порождает  новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующее звено, пока не будет достигнут конечный результат обучения.

     Цикл  дидактической игры представляет собой  непрерывную последовательность учебных  действий в процессе решения задач. Этот процесс условно расчленяется на следующие этапы [32, 305]:

- подготовка к самостоятельным занятиям;

- постановка главной задачи;

- выбор имитационной модели объекта;

- решение задачи на ее основе;

- проверка, коррекция;

- реализация принятого решения;

- оценка его результатов;

- анализ полученных итогов и синтез с имеющимся опытом;

- обратная связь по замкнутому технологическому циклу.

     В последние годы вопросы теории и  практики дидактической игры разрабатывались  и разрабатываются многими исследователями: А.П.Усовой, Е.И.Радиной, Ф.Н.Блехер, Б.И.Хачапуридзе, 3.М.Богуславской, Е.Ф.Иваницкой, А.И.Сорокиной, Е.И.Удальцовой, В.Н.Аванесовой, А.К.Бондаренко, Л.А.Венгером. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми.

     Дидактическая игра, рассматриваемая А.К. Бондаренко, как форма обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Педагог одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся. Если на занятиях расширяются и углубляются знания об окружающем мире, то в дидактической игре (играх – занятиях, собственно дидактических играх) детям предлагаются задания в виде загадок, предложений, вопросов [7, 97].

     И.А. Петрова утверждает, что дидактическая  игра выступает как средство всестороннего воспитания личности ребёнка [29, 15].

Умственное  воспитание. Содержание дидактических игр формирует у детей правильное отношение к явлениям общественной жизни, природе, предметам окружающего мира, систематизирует и углубляет знания о Родине, армии, профессии, трудовой деятельности [15, 68].

     С помощью дидактических игр педагог приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей.

     Дидактические игры развивают сенсорные способности детей. Процессы ощущения и восприятия лежат в основе познания ребёнком окружающей среды. Ознакомление младших школьников с умственной отсталостью с цветом, формой, величиной предмета позволило создать систему дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию, направленных на совершенствование восприятия ребёнком характерных признаков предметов.

Дидактические игры развивают речь детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Некоторые игры требуют от детей активного использования родовых, видовых понятий, например, "Назови одним словом" или "Назови три предмета". Нахождение антонимов, синонимов, слов сходных по звучанию  - главная задача многих словесных игр [25, 42].

     В процессе игр развитие мышления и  речи осуществляется в неразрывной  связи. В игре "Угадай, что мы задумали" необходимо уметь ставить вопросы, на которые дети отвечают только двумя  словами "да" или "нет".

Нравственное  воспитание. У младших школьников с умственной отсталостью формируется нравственное представление о бережном отношении к окружающим предметам, о нормах поведения, о взаимоотношении со сверстниками и взрослыми, о положительных и отрицательных качествах личности.

Трудовое  воспитание. Многие дидактические игры формируют у детей уважение к трудящемуся человеку, вызывают интерес к труду взрослых, желание самим трудиться. Например, в игре "Кто построил этот дом" дети узнают о том, что прежде чем построить дом архитекторы работают над чертежом и т.д.

     Некоторые навыки труда дети приобретают при  изготовлении материала для дидактических  игр.

Эстетическое  воспитание. Дидактический материал должен соответствовать гигиеническим и эстетическим требованиям: игровой материал должен быть разрисован яркими красками, художественно оформленным. Такой материал привлекает внимание, вызывает желание играть с ним.

Физическое  воспитание. Игра создаёт положительный эмоциональный подъём, вызывает хорошее самочувствие, и вместе с тем требует определённого напряжения нервной системы. Особенно важны игры с дидактическим материалом, где развивается и укрепляется мелкая мускулатура рук, а это сказывается на умственном развитии, на подготовке руки к письму, к изобразительной деятельности.

Структура дидактической игры [34, 25]. Обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила.

Дидактическая задача. Для выбора дидактической игры необходимо знать уровень подготовленности воспитанников, так как в играх они должны оперировать уже имеющимися знаниями и представлениями.

     Определяя дидактическую задачу, надо, прежде всего, иметь в виду, какие знания, представления детей о природе, об окружающих предметах, о социальных явлениях, должны усваиваться, закрепляться детьми, какие умственные операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности в связи с этим можно формировать средствами данной игры (честность, скромность, наблюдательность, настойчивость и др.).

     В каждой дидактической игре по мнению Н.И. Болотиной [6, 46]  своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой. При определении дидактической задачи следует избегать повторений в ее содержании, трафаретных фраз ("воспитывать внимание, мышление, память и др.). Как правило, эти задачи решаются в каждой игре, но в одних играх надо больше внимания уделять, развитию памяти, в других – мышления, в третьих - внимания. Педагог заранее должен знать и соответственно определять дидактическую задачу. Так игру "Что изменилось?" использовать для упражнений в запоминании, "Магазин игрушек" - для развития мышления, "Отгадай что задумали" - наблюдательности, внимания.

Игровые правила. Основная цель правил игры – организовать действия, поведение детей. Правила могут разрешать, запрещать, предписывать что-то детям в игре, делает игру занимательной, напряженной.

     Соблюдение  правил в игре требует от детей  определенных усилий воли, умения обращаться со сверстниками, преодолевать отрицательные  эмоции, проявляющиеся из-за отрицательного результата. Важно, определяя правила игры, ставить детей в такие условия, при которых они получали бы радость от выполнения задания.