Игровые методики организации и обучения младших школьников с умственной отсталостью

Содержание 

Введение           3

Глава 1. Теоретические  основы изучения игровых 

методов обучения младших школьников с умственной отсталостью 8

1.1. Особенности деятельности умственно отсталых школьников  8

1.2. Дидактические  игры как метод обучения младших школьников

с умственной отсталостью        11

1.3. Методика  организации и специфика педагогического  руководства дидактической игрой  в процессе обучения младших  школьников 

с умственной отсталостью        16

Глава 2. Экспериментальное  изучение места дидактической игры

в педагогическом процессе специального

образовательного  учреждения       23

2.1. Цель, задачи  и программа исследования     23

2.2. Экспериментальное  изучение педагогического руководства  дидактическими играми как метода обучения младших школьников

с умственной отсталостью  в специальной общеобразовательной  школе 

№32 г. Мурманска         25

2.3. Содержание  формирующе-преобразующих мероприятий, 

направленных  на работу с педагогами и младшими школьниками 

с умственной отсталостью  в специальной школе № 32 г. Мурманска 30

2.4. Контрольный  эксперимент, рекомендации     33

Заключение          39

Список использованной литературы      42

Приложения          45 
 
 
 
 
 
 

Введение 

     Проблема  обучения и становления личности младших школьников с отклонением в умственном развитии приобретает особое значение в коррекционной психологии. Как отмечается в исследованиях Н. П. Долгобородовой, Т.А. Власовой, М.С. Певзнера и других, эти дети при обучении и воспитании требует специального подхода. Круг важнейших вопросов, подлежащих выяснению, может быть ограничен определением актуального уровня развития, потенциальных возможностей учащихся к приобретению знаний, специфичностью их познавательной сферы.

     В отечественной коррекционной психологии достаточно изучены психические процессы детей с нарушенным умственным развитием, что является неоценимым вкладом в развитие современной дефектологической науки (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, И.М.Соловьев, Г.М.Дульнев, М.С.Левитан, М.М.Нудельман, Ж.И.Шиф, В.Г.Петрова, И.В.Белякова, В.А.Сумарокова, А.Р.Лурия, В.И.Лубовский, А.И.Мещеряков, Н.П.Парамонова, Е.Н.Марциновская, Т.А.Власова, и др.).

     По  мнению Т.А. Власовой психическое недоразвитие при умственной отсталости носит системный характер, к концу дошкольного возраста дети данной категории оказываются совершенно неготовыми к получению образования, если они были лишены специальной системы помощи, которая может быть реализована как в условиях специальных образовательных учреждений VIII вида, так и в рамках включенного (интегративного) образования — в зависимости от конкретных социально-психологических и методических условий. Одним из условий обучения детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью является игра [11].

      Игра  у младших школьников с умственной отсталостью выступает как форма, метод и средство обучения и воспитания детей. Игры отличаются большим разнообразием: подвижные, дидактические, сюжетно-ролевые и т.д. Однако все их можно разделить на две большие группы: самодеятельные и творческие, в которых дети сами организуются, выбирают средства и правила, а также игры с правилами, которые разрабатывают взрослые с целью воспитания и обучения.

      Л.С. Выготский [16], А.В. Запорожец [21], А.Н. Леонтьев [26], А.П. Усова [37], Д.Б. Эльконин [39] отмечают, что игре принадлежит ведущая роль в формировании психических процессов (мышления, речи, памяти, внимания, восприятия, воображения и др.), предопределяющих уровень умственного развития.

      А.П. Усова считает, что игра имеет две цели: одна из них - обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок, то есть является дидактической. Именно благодаря дидактической игре можно организовать учебный процесс, направленный на развитие психических процессов [37].

      Исследования  Л.А. Венгера показали, что дидактической игре дети могут не только действовать с готовыми моделями, но и самостоятельно строить их. Моделирующий характер игровой и продуктивной деятельности позволяет не только опосредованно изучать окружающую действительность, но и развивать умственные способности [19].

      Дидактическая игра - эффективная форма проведения занятий в начальной школе, поскольку наиболее прочны те знания, которые приобретались с заинтересованностью. Дети вовлекаются в игру и не обращают внимания на то, что в её процессе им приходится решать серьезные задания. Атмосфера такого урока позволяет школьнику проявить свои способности в большей мере, чем на стандартном занятии. Включение в урок дидактических игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала. Разнообразные игровые действия, при помощи которых решается та или иная задача, поддерживают и усиливают интерес детей к учебному предмету.

      В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А.П.Усовой [37], Ф.Н. Блехер [3], 3.М. Богуславской [5], Е.И. Удальцовой [36], В.Н. Аванесовой [1], А.К. Бондаренко [8].  Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми.

      В настоящее время  появилось целое  направление в педагогической науке - игровая педагогика, которая считает  игру ведущим методом воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста и поэтому упор на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) - это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных  условий жизнедеятельности и обучению в школе. Однако исследований, рассматривающих игровые методики организации и обучения младших школьников с умственной отсталостью в доступной  литературе встречается очень мало. Все это определило актуальность выбранной темы данного исследования.

     Цель исследования: изучить игровые методики организации и обучения младших школьников с умственной отсталостью.

     Объект  исследования: дидактическая игра как методика обучения младших школьников с умственной отсталостью.

     Предмет исследования: определение места дидактической игры в педагогическом процессе.

      Гипотеза  исследования состоит в том, что процесс усвоения знаний и способов деятельности у младших школьников с умственной отсталостью будет протекать наиболее успешно при целенаправленной организации программы дидактических игр и активном её включении в воспитательно-образовательный процесс.

     В соответствии с целью эксперимента и выдвинутой гипотезой определились следующие задачи:

1. На  основе анализа психолого-педагогической, методической литературы раскрыть основы использования средств в обучении младших школьников с умственной отсталостью; методику организации и специфику педагогического руководства дидактической игрой в процессе обучения младших школьников с умственной отсталостью.

2. Осуществить  экспериментальное изучение места  дидактической игры в педагогическом  процессе  школы №32.

3. Разработать и описать формирующе-преобразующие мероприятия, направленные на организацию и обучение младших школьников с умственной отсталостью.

4. Провести  количественный и качественный  анализ эксперимента.

      Данные  задачи потребовали осуществления  работы в два этапа: теоретический  и практический.

      На  теоретическом уровне исследования использовались методы:

- анализа и синтеза;

- сходства  и различия;

- логический  метод.

      Практический  этап исследования опирался на методы:

- наблюдение  – открытое, непосредственное;

- беседа  – диалогическая, развёрнутая;

- анкетирование  (воспитателей) – открытое.

     Теоретической основой работы являются положения, разработанные в отечественной   психологии по проблеме формирования учебной деятельности у детей с умственной отсталостью Т.А. Власовой [11],  О.П.Гаврилушкиной [18], Н. П. Долгобородовой [14], С.Д. Забрамной [20], К.А.Зоткиной [22], М.С. Певзнер [27], С. Я. Рубинштейн [30], А. С. Тиганова [35], З. Б. Эм [40] и др.; по проблеме педагогического руководства умственно отсталых детей А. Д. Виноградовой [10], В.В. Воронковой [15], Ч.Б. Кожалиевой [25], О.Е. Шаповаловой [38] и др.; по проблеме усвоения знаний и способов деятельности: Л.С. Выготского [16], Л.И. Божович [9], Д.Б. Эльконина [39], о психическом развитии и саморазвитии детей дошкольного возраста; теория и практика дидактической игры: А.П.Усовой [37], 3.М.Богуславской [5], Е.И.Удальцовой [36], А.К.Бондаренко [7] и др.

     Базой исследования являлась специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №32 г. Мурманска.

      В эксперименте принимало участие 16 детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

      Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (40 источников), приложения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1. Теоретические  основы изучения игровых методов обучения младших школьников с умственной отсталостью 

1.1. Особенности деятельности умственно отсталых школьников 

      Деятельность  рассматривается как проявления активности человеческой личности. В  деятельности совершается становление  и развитие личности.

      Существуют  сложные взаимоотношения между  деятельностью и психикой. С одной  стороны, психика формируется и проявляется в деятельности, с другой — регулирует ее.

      Психика выступает как регулятор действий и движений на различных уровнях  психического отражения. Так, на уровне ощущений и восприятий происходит мускульная дозировка силы и характера движений; решение же мыслительных задач регулируется второй сигнальной системой.

      Личность  в процессе деятельности побуждается  определенными мотивами и стремится к достижению конкретных целей. В процессе деятельности большое значение имеет и уровень притязаний: при высоком уровне притязаний и ограниченных возможностях может возникнуть конфликт личности с окружающими людьми.

      По  мнению А.Д. Виноградовой у умственно отсталых детей наблюдаются различные нарушения компонентов, влияющих на деятельность: незрелость мотивов и целей деятельности, неумение подобрать необходимые средства реализации для решения поставленной задачи, некритичное отношение к полученным промежуточным и итоговым результатам деятельности и т. д. В связи с этим возникает ряд недостатков и особенностей в структуре и протекании деятельности [10, 35].

      Всем  видам деятельности умственно отсталых школьников присущи следующие недостатки [2]:

1. Нарушение целенаправленности, которое во многом объясняется плохой ориентировкой в условии задачи, неумением преодолевать встречающиеся трудности, непониманием  значимости  результатов  деятельности.
2. Трудность переноса прошлого опыта в новые условия.
3. Узость мотивации, возникающая вследствие низкого уровня осознания мотивов и целей деятельности; неустойчивость, скудность, ситуативность, одномоментность мотивов, а также неумение планировать свою деятельность и предвидеть ее результаты.
4. Недостаточное понимание словесной инструкции, низкая произвольность внимания, неспособность осознать содержание всей инструкции в целом и др.

      В процессе деятельности у школьников с умственной отсталостью формируются  различные учебные и трудовые навыки. Навык — упрочившийся способ выполнения действий. В основе большинства навыков лежит развернутое осознанное действие. Физиологической основой навыка является выработка и упрочнение условнорефлекторных связей.