Автор: Пользователь скрыл имя, 27 Октября 2014 в 19:59, доклад
Раздел «Гендерная социализация» – один из наиболее важных в процессе преподавания курсов «Гендерная психология» и «Социология гендерных отношений». Важность и значение этой темы обуславливается тем, что в ходе ее рассмотрения студенты не только обращаются к анализу глубинных механизмов «конструирования гендера», но и учатся вырабатывать критическое отношение к ряду положений традиционной психологии и социологии пола, а также к собственным представлениям о роли мужчин и женщин в обществе.
Но парадокс у Ж. Лакана заключается в том, что мужчина также не обладает автономной (фаллической) субъективностью, ибо он имеет... только пенис. Чтобы обладать фаллической функцией (функцией означивания, определения), мужчине необходим другой, то есть мужчина может стать фаллосом только тогда, когда станет объектом желания.
Тогда, если говорить о рождении ребенка, то сам процесс рождения – это не только и не столько физиологический, но и символический процесс, в котором удовлетворяется желание мужчины обрести Имя Отца, а для женщины – желание обрести идентичность. В этом смысле онтологическая невозможность мужчины к рождению будет определять динамику отношения к беременности и материнству как в индивидуально-психологическом плане, так и более широком культурологическом (в данном случае можно обратиться к работам К. Хорни). Но, кроме того, символическая функция, которую выполняет ребенок при рождении, предполагает расщепление субъекта при говорении на себя настоящего и себя маленького, следствием чего является сложность понимания реального ребенка и реальности отношений с ним: «Если я говорю: «Когда я была маленькой, я делала глупости», или «Когда я была маленькой, родители считали, что я гораздо подвижнее других детей», я говорю о себе в прошлом – это не сегодняшняя я. Невозможно говорить в настоящем времени о себе, каким ты был в прошлом. Нам не удается говорить с ребенком в настоящем времени, потому что тогда мы говорили бы с тем ребенком, который пребывает в прошедшем времени внутри нас ... С ребенком мы отождествляем себя «в прошедшем времени», поэтому нам трудно говорить с ним «взаправду», – считая его столь же понятливым, как мы сами, и часто даже понятливее нас. Мы не в силах с этим согласиться. Вечно это смешение ценности и силы, отсутствия опыта и глупости, рассудительности и умения запугать» [4, с. 232].
Пока мы в большей мере говорим о родителях и их влиянии на ребенка, но семейные отношения всегда предполагают и активность его самого, особенность восприятия им семейных отношений. В данном контексте можно говорить о работе 3. Фрейда «Семейный роман невротика», где автор подробно останавливается на описании переживаний человеком отношений в семье (имеются в виду не только отношения с родителями, но и с братьями, сестрами) и влиянии данных переживаний на его поведение, на формирование отношения к миру. В этом случае мы опять возвращаемся к концепции мифологичности семьи в том смысле, что влияние семьи на ребенка всегда определяется спецификой его субъективных интерпретаций наблюдаемых отношений.
что на сегодняшний день очень трудно определить господствующий взгляд и трудно сказать, какова традиционная модель для нашего общества (каким должен быть отец, какой – мать). Но, так или иначе, можно выделить ряд тенденций. Как правило, очень ярко проявляется традиционная модель распределения ролей (например, высказывания типа: «отец участвует в воспитании редко, да метко»; «отец развлекает»; «отец решал материальные вопросы, мать решает все повседневные проблемы ребенка и семьи») и эгалитарная модель (например, «решали большинство вопросов вместе»; «согласовывали свои действия, как в вопросах воспитания детей, так и в повседневных делах»). Вполне закономерным будет обращение к результатам исследования российских семей (отражены в разделах «материнство» и «отцовство»), о распределении обязанностей и причинах, его обусловливающих.
Говоря об особенностях отношения к ребенку, можно обратить внимание на то, что в некоторых семьях отношение определяется установками или даже традициями (воспитанием мальчика должен заниматься мужчина, при этом отношение к матери снисходительное; непослушание при матери (для мальчика) считается нормальным – данная точка зрения поддерживается родительскими семьями). В каких-то семьях в большей степени играют роль субъективные факторы (например, страх, обусловленный мнением окружающих). Здесь возможно обращение к данным научных исследований (приведенных в разделе «родительство»), где отражаются разные подходы в понимании отношения к детям.
В качестве вывода важно подчеркнуть ту мысль, что все эти точки зрения, несмотря на их разнообразие, рассматривают одно и то же явление, поэтому в жизни все эти факторы тесно переплетаются между собой и дают ту картину (иногда противоречивую), которую мы можем наблюдать в реальной семье.
идентификация предполагает не только усвоение образцов поведения своего пола, так как родитель противоположного пола выступает в качестве модели или образца поведения другого пола, на основе которого будет в последующем выстраиваться образ сексуального партнера. В контексте данной мысли можно предложить студентам сравнить оценку своих родителей и тех качеств, которые они считают предпочитаемыми в поведении своих сверстников (конечно, это не значит, что предпочитаемый образ будет однозначно похож на созданный родительский образ; напротив, он может быть противоположным; здесь просто следует обратить внимание на то, что служит критерием для отбора предпочитаемых качеств).
В продолжение разговора можно затронуть тему о роли отца в период пубертата для девочки и его значимости для развития личности мальчика, а также ввести понятие депривации и материнской депривации, рассказав о значении данного явления для развития личности ребенка.
В завершение можно познакомить студентов с мнением Ф. Ариеса и Ф. Дольто о субъективности восприятия ребенка взрослыми, о том, что интерпретации тех или иных явлений не совпадают у взрослого и ребенка, поскольку для взрослых часто важен не сам процесс рождения, а то, что ребенок позволит им занять другие социальные роли и выполнит тем самым их желания. Это приводит к тому, что родители в своем воспитании прежде всего ориентируются на стереотипы (личные, общественные), а не на реального ребенка, его индивидуальные особенности. Обращение к этому вопросу возможно через домашнее задание: участники занятия должны попросить родителей описать свои психологические черты, то есть представить психологический портрет своих детей.
«Роль средств массовой информации в формировании и поддержании традиционных ролей мужчин и женщин» – одна из многих, позволяющих раскрыть роль и значение социальных институтов (семья, сверстники, СМИ, политика и т. д.) в конструировании различий мужского и женского в культуре, в воспроизводстве и трансляции гендерных стереотипов.
Исследования, проведенные российскими и зарубежными учеными, показали, что средства массовой информации имеют очень большое значение в гендерной социализации. Анализ информации, поступающей к нам через СМИ, продемонстрировал, что она способствует поддержанию стереотипных, традиционных образов мужчин и женщин.
м исследовательских работ, посвященных данной проблематике (см. список литературы).
Важной составной частью практического занятия является более глубокая и серьезная проработка специальной терминологии, введенной в лекции. К наиболее существенным терминам, которыми должны научиться оперировать обучающиеся, относятся следующие.
Гендерная социализация – процесс, посредством которого человек обучается моделям поведения в обществе, ценностям и т. д., соответствующим понятиям «мужское» и «женское».
Гендерная дифференциация – процесс, в котором биологические различия между мужчинами и женщинами наделяются социальным значением и употребляются как средства социальной классификации. В наиболее известных культурах основой гендера служит анатомический пол.
Гендерная роль – социальные ожидания, вытекающие из понятий, окружающих гендер, а также поведение в виде речи, манер, одежды и жестов. Предписания относительно поведения, связанного с гендерными ролями, особенно очевидны в половом разделении труда на мужской и женский.
Гендерная идентичность – аспект самосознания, описывающий переживание человеком себя как представителя определенного пола.
Гендерные стереотипы – стандартизированные представления о моделях поведения и чертах характера, соответствующих понятиям «мужское» и «женское».
Дифференциальное усиление – процесс социализации, в ходе которого приемлемое для данного общества поведение поощряется, а неприемлемое наказывается социальным неодобрением.
Дифференциальное подражание – процесс социализации, в ходе которого человек выбирает ролевые модели в соответствующей ему с точки зрения общепринятых норм группе и начинает подражать их поведению.
Сексизм – индивидуальные предвзятые установки и дискриминирующее поведение по отношению к представителям того или иного пола; институциональная практика (даже если она не мотивирована предрассудком), выражающаяся в том, что представителям того или иного пола навязывается подчиненное положение.
Контрольные вопросы:
• Какие образы мужчин и женщин преобладают в современных СМИ?
• Каким образом патриархальные представления влияют на жизнь мужчин и женщин, в частности – их трудоустройство, взаимоотношения в семье, личной жизни (на основе анализа газетных рубрик «Знакомства», «Ищу работу» и пр.)?
• Опишите, пожалуйста, случаи, когда вы чувствовали или знали, что тот или иной образ «неверен» с точки зрения идей гендерного равенства, но настолько удачен, что вы желали ему следовать?
• Встречались ли вам образы мужчин и женщин, не соответствующие патриархатным стереотипам? Если да, то опишите их.
Образование – важнейший институт социализации вообще и гендерной социализации в частности. В образовательных учреждениях учащиеся получают разнообразные уроки гендерных отношений. «В школах и университетах мы узнаем, кто важен для общества, а кто – нет, кто повлиял на ход истории, на развитие науки, искусства, литературы, какие возможности и какая ответственность существует для разных людей в обществе. Образовательные учреждения наряду с остальными агентами гендерной социализации определяют наши возможности личного, гражданского и профессионального выбора. Наконец, школы учат нас на собственном примере. Сама организация образования, как и господствующие здесь гендерные роли встраивают в нас модель «нормальной» жизни и диктуют нам женские и мужские статусные позиции» [7, с. 94].
Особую роль в процессе гендерной социализации играет сама организация учебных заведений – это не только коллектив и помещение, это еще и система правил, по которым люди взаимодействуют между собой, тот порядок, который позволяет им работать. Социальный порядок можно считать основным способом, с помощью которого ценности культуры передаются индивидам. Когда мы участвуем в жизни неких институтов и организаций, воплощающих определенное социальное устройство, нам кажется существующий там порядок естественным, и мы стараемся воспроизводить его в своей идентичности и в своих действиях [7].
В контексте проблем гендерной социализации особый интерес представляет рассмотрение организации такой практики обучения, при которой мальчики и девочки обучаются раздельно: в школах для мальчиков и для девочек. В истории отечественного среднего образования были периоды, когда раздельное по признаку пола обучение было всеобщим, так как было определено законодательно. Известно, что в дореволюционной России девочки не обучались вместе с мальчиками, эта практика обосновывалась особенностями женской психики, меньшими интеллектуальными способностями женщины. Однако с начала XX века по примеру некоторых стран Европы в России начали создаваться образовательные учреждения с совместным по полу обучением и воспитанием. Так, в Санкт-Петербурге в 1908 году были открыты первые коммерческие училища с совместным по полу обучением, а после первых лет существования советской власти такая практика стала повсеместной. Совместное обучение мальчиков и девочек считалось прогрессивным. Педагоги и психологи Л. Е. Раскин (1929), Буткевич (1913), Е. Н. Эвергетова(1928) подчеркивали, что при совместном обучении между детьми и подростками противоположного пола формируется дружба, они приобретают важный опыт товарищества. Таким образом, совместное обучение подчеркивает равноправие полов, создает базу для дальнейших межличностных контактов и совместного труда.
Однако в 1943 году практика раздельного по полу обучения и воспитания вновь была восстановлена. Постановление СНК узаконило раздельное обучение для девочек и мальчиков и внедряло разные модели социализации в зависимости от пола. Какие социальные и политические условия способствовали принятию такого решения?
После Октябрьской революции Советская Россия была первым государством в мире, провозгласившем в Конституции 1918 года юридическое равноправие мужчин и женщин во всех сферах социальной жизни. В послереволюционный период с высоких трибун было заявлено об окончательном решении «женского вопроса». Предполагалось, что в Советской России гендерные отношения будут характеризоваться следующими особенностями:
• мужчины и женщины должны иметь равные социальные и политические права;
• женщина будет активно трудиться в общественном производстве наравне с мужчинами;
• место буржуазной семьи займет свободный и равноправный союз мужчин и женщин, основанный на революционно-пролетарской целесообразности;
• отомрут основные функции семьи – бытовая и воспитательная, потому что эти функции будут переданы государству;
• двойная мораль, характеризовавшая отношения мужчин и женщин, должна уступить место новым отношениям солидарности трудящихся индивидов разных полов.
В какой мере были реализованы эти планы лидеров революционных преобразований?
Можно говорить о частичной реализации первых двух пунктов проекта. По сравнению с дореволюционным периодом социальный статус подавляющего большинства женщин возрос. Значительное число женщин были вовлечены в производственную сферу деятельности. В 1926 году женщины составляли уже около 20 % рабочего класса, но в то же время на долю российских женщин приходилось 75 % неграмотных [1]. Постепенно возрастал уровень культуры и образования женщин. К началу 1930-х годов неграмотность среди женщин была в основном ликвидирована. В связи с активным развитием промышленного производства и ростом потребности в квалифицированной рабочей силе с конца 1920-х годов в стране стала формироваться система среднего и высшего профессионального образования. С целью вовлечения в эту систему женщин для них бронировалось 50 % мест в школах ФЗУ, 25 % мест на рабфаках высших технических учебных заведений. В результате к 1938 году женщины составляли 43 % от общего числа студентов [6]. Главным достижением политических реформ, предпринятых советской властью в отношении вовлечения женщин в политическую жизнь страны, можно, видимо, считать приобретение ими навыков чтения и прослушивания политической информации, что не столько способствовало формированию знаний о закономерностях политической жизни, сколько утверждало уверенность в невозможности личного воздействия на властные структуры.