Воспитание культуры поведения детей старшего дошкольного возраста средствами художественной литературы

     Н.А. Ветлугина и Т.Г. Казакова выделяют сюжетно-ролевую игру и этические  беседы как наиболее эффективные  методы воспитания культуры поведения  у детей. [см.: 6]

     С.В. Петерина с целью формирования у  дошкольников культуры поведения предлагает использовать коллективные игры-занятия, игры-инсценировки, игры-упражнения, специально разработанные ею. Одним из наиболее эффективных методов воспитания культуры поведения С.В. Петерина считает  этические беседы.

     Одна  из возможных основ этической  беседы - художественная литература.

     Таким образом, старший дошкольный возраст  – благоприятный период для формирования у дошкольников культуры поведения. Под культурным поведением мы будем  понимать умение устанавливать дружеские  взаимоотношения, привычку играть и  заниматься сообща, умение подчиняться  требованиям взрослых и установленным  нормам поведения.

     Художественная  литература является важным средством  воспитания культуры поведения. Для  правильного ее использования в  педагогическом процессе необходимо знать  особенности восприятия старшими дошкольниками  произведений художественной литературы. 
 
 
 
 
 
 
 

     1.2 Особенности восприятия  произведений художественной  литературы старшими  дошкольниками 

     В психологической литературе существуют разные подходы к определению  восприятия. Так, Л.Д. Столяренко рассматривает  восприятие как психологический  процесс отражения предметов  и явлений действительности в  совокупности их различных свойств  и частей при непосредственном воздействии  из на органы чувств. [см.: 17]

     С.Л. Рубинштейн «под восприятием понимает чувственное отражение предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств». [см.: 23, стр.465-471]

     По  проблеме восприятия художественного  произведения работали многие исследователи, такие как О.И. Никифорова, И.Л. Зимняя, Н.Н. Светловская, М.И. Окорокова, Н.Г. Морозова.

     По  мнению М.Р. Львова, воспринимая произведение на слух, ребенок, через форму, предъявленную  исполнителем, ориентируясь на интонацию, жесты, мимику проникает в содержание произведения. [см.: 1]

     Л.Н. Рожина писала, что ''полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается  его пониманием. Оно представляет собой сложный процесс, который  непременно включает возникновение  того или иного отношения, как  к самому произведению, так и к  той действительности, которая в  нем изображена». [см.: 22]

     Психологи выделяют два типа отношения к  художественному миру произведения. Первый тип отношения – эмоционально-образный – представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребенка  на образы, стоящие в центре произведения. Второй – интеллектуально-оценочный  – зависит от житейского и читательского  опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа. [см.: 17]

     Возрастная  динамика понимания художественного  произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания  конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.

     Поскольку художественный текст допускает  возможность различных трактовок, в методике принято говорить не о  правильном, а о полноценном восприятии. М.П. Воюшина под полноценным восприятием понимает способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. [см.: 7]

     В трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, А.В. Запорожца, О.И. Никифоровой, Е.А. Флериной, Н.С. Карпинской, Л.М. Гурович  и других ученых исследуются особенности  восприятия художественной литературы ребенком дошкольного возраста. Восприятие художественной литературы рассматривается  как активный волевой процесс, предполагающий не пассивное содержание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях. [см.: 9]

     О.И. Никифорова выделяет в развитии восприятия художественного произведения три  стадии: непосредственное восприятие, воссоздание и переживание образов (в основе – работа воображения); понимание идейного содержания произведения (в основе лежит мышление); влияние  художественной литературы на личность читателя (через чувства и сознание).

     Художественное  восприятие ребенка на протяжении дошкольного  возраста развивается и совершенствуется. Л.М. Гурович на основе обобщения  научных данных и собственного исследования рассматривает возрастные особенности  восприятия дошкольниками литературного  произведения, выделяя два периода  в их эстетическом развитии: от двух до пяти лет, когда искусство, в том  числе и искусство слова, становится для ребенка самоценным.

     Процесс развития художественного восприятия наиболее заметен в дошкольном возрасте. Понять, что художественное произведение отражает типичные черты явлений, ребенок может уже в 4—5 лет. Исследователи отмечают такую особенность художественного восприятия ребенка, как активность, глубокое сопереживание героям произведений. У старших дошкольников появляется способность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, как бы становиться на место героя. Например, вместе с героями сказки дети испытывают чувство страха в напряженные драматические моменты, чувство облегчения, удовлетворения при победе справедливости. Самыми любимыми у детей старшего дошкольного возраста становятся волшебные русские народные сказки с их чудесным вымыслом, фантастичностью, развитым сюжетным действием, полным конфликтов, препятствий, драматических ситуаций, разнообразных мотивов (коварство, чудесная помощь, противодействие злых и добрых сил и др.), с яркими, сильными характерами героев. [см.: 3]

     Художественное  произведение привлекает ребенка не только своей яркой образной формой, но и смысловым содержанием. Старшие  дошкольники, воспринимая произведение, могут дать сознательную, мотивированную оценку персонажам, используя в своих  суждениях сложившиеся у них  под влиянием воспитания критерии поведения  человека в обществе. Прямое сопереживание  героям, умение следить за развитием  сюжета, сопоставление событий, описанных  в произведении, с теми, что ему  приходилось наблюдать в жизни, помогают ребенку сравнительно быстро и правильно понимать реалистические рассказы, сказки, а к концу дошкольного возраста — перевертыши, небылицы. Недостаточный уровень развития отвлеченного мышления затрудняет восприятие детьми таких жанров, как басни, пословицы, загадки, обусловливает необходимость помощи взрослого. [см.: 11]

     Дети  старшего дошкольного возраста под  воздействием целенаправленного руководства  воспитателей способны увидеть единство содержания произведения и его художественной формы, найти в нем образные слова  и выражения, почувствовать ритм и рифму стихотворения, даже вспомнить  образные средства, использованные другими  поэтами.

     Воспринимая поэтические образы, дети получают эстетическое наслаждение. Стихи действуют  на ребенка силой и обаянием ритма, мелодики; детей привлекает к себе мир звуков.

     В работе со старшими дошкольниками продолжают активно использоваться малые фольклорные  жанры. Приговорки издавна употребляются  в воспитании как педагогические приемы, для того, чтобы эмоционально окрасит значимость того или иного  момента жизни ребенка. Пословицы  и поговорки доступны пониманию  ребенка старшего дошкольного возраста. Но поговорка – принадлежность речи взрослого, дети ею почти не могут  пользоваться и только подводятся к  этой форме фольклора. Однако обращенные к детям отдельные пословицы  могут им внушить некоторые правила  поведения.

     Старший дошкольный возраст – качественно  новый этап в литературном развитии дошкольников. В отличие от предшествующего  периода, когда восприятие литературы было еще неотделимо от других видов  деятельности, и прежде всего от игры, дети переходят к стадиям  собственного художественного отношения  к искусству, к литературе в частности. Искусство слова отражает действительность через художественные образы, показывает наиболее типичное, осмысливая и обобщая реальные жизненные факты. Это помогает ребенку познавать жизнь, формирует его отношение к окружающему.

     Таким образом, художественная литература является важным средством воспитания культуры поведения у старших дошкольников. Однако для грамотного использования  художественной литературы в воспитании культуры поведения у детей необходимо знать методику.

      1.3 Художественная  литература как  средство воспитания  культуры поведения  у детей старшего  дошкольного возраста 

     Под средствами в педагогике понимают предметы материальной и духовной культуры, которые используются при решении  педагогических задач. Одной из задач  в формировании личности старшего дошкольника  является воспитание культуры поведения. К средствам воспитания культуры поведения следует отнести развивающую  среду, игру, художественную литературу.

     Велика  роль занятий по чтению художественной литературы. Слушая произведение, ребенок  знакомится с окружающей жизнью, природой, трудом людей, со сверстниками, их радостями, а порой и неудачами. Художественное слово воздействует не только на сознание, но и на чувства и поступки ребенка. Слово может окрылить ребенка, вызвать  желание стать лучше, сделать  что-то хорошее, помогает осознать человеческие взаимоотношения, познакомится с нормами  поведения. «Художественная литература является универсальным развивающе-образовательным средством, выводя ребенка за пределы непосредственно воспринимаемого, погружая его в возможные миры с широким спектром моделей человеческого поведения и ориентируя в них, обеспечивая богатую языковую среду». [см.: 13, стр.36]

           Художественная литература воздействует на чувства и разум ребенка, развивает его восприимчивость, эмоциональность. По словам Б. М. Теплова, искусство захватывает различные стороны психики человека: воображение, чувства, волю, развивает его сознание и самосознание, формирует мировоззрение. [см.: 25]

     Используя художественную литературу как средство воспитания культуры поведения, педагог  должен обратить особое внимание на отбор  произведений, методику чтения и проведения бесед по художественным произведениям  с целью формирования у детей  гуманных чувств и этических представлений, на перенос этих представлений в жизнь и деятельность детей (насколько отражаются чувства детей, пробуждаемые искусством, в их деятельности, в их общении с окружающими людьми).

     Отбирая литературу для детей, нужно помнить, что моральное, нравственное воздействие  литературного произведения на ребенка  зависит, прежде всего, от его художественной ценности. В.Г. Белинский предъявлял два основных требования к детской  литературе: этическое и эстетическое. Об этической направленности детской  литературы он говорил, что, художественное произведение должно затрагивать душу ребенка, чтобы у него появилось  сопереживание, сочувствие герою. [см.: 3]

     В.Г.Белинский  в свое время говорил о том, что детская книга пишется  для воспитания, а «воспитание  – великое дело: им решается участь человека». Известнейший российский ученый Д.С. Лихачев в «Письмах о добром и прекрасном» сказал: «Литература дает нам колоссальный, обширнейший и глубочайший опыт жизни. Она делает человека интеллигентным, развивает в нем не только чувство красоты, но и понимание – понимание жизни, всех ее сложностей, служит проводником в другие эпохи и к другим народам, раскрывает перед вами сердца людей. Одним словом делает вас мудрыми». [см.: 13, стр.35]

          Педагог подбирает художественные произведения в зависимости от конкретных воспитательных задач, стоящих перед ним. От содержания художественного произведения зависят те воспитательные задачи, которые решает педагог как на занятиях, так и вне их.

     Автор «Программы воспитания и обучения в  детском саду» М.А. Васильева говорит  о важности тематического распределения  произведений для чтения детям на занятиях и вне занятий. Это позволит педагогу проводить работу по воспитанию культуры поведения детей целенаправленно  и комплексно. При этом необходимо использовать повторное чтение, которое  углубляет чувства и представления  детей. Совсем не обязательно читать детям много художественных произведений, но важно, чтобы все они были высокохудожественными и глубокими по мысли. [см.:4]

     С.Я  Маршак призывал: «Будьте строги и  требовательны к детской литературе, отвергайте холодную, вялую, поверхностную  книгу, не проникнутые ни подлинными мыслями, ни настоящими чувствами. Чтобы  заставить полюбить книжку, вы должны прежде сами полюбить ее». [см.:8, стр. 154]

     Проблема  отбора книг для чтения и рассказывания  дошкольникам раскрывается в работах  О.И. Соловьевой, В.М. Федяевской, Н.С. Карпинской, Л.М. Гурович и других. Ими разработано  несколько критериев:

     - идейная направленность книги (например, моральный облик героя);